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中学教师课堂教学综合能力评价的实践探索
摘要：课堂教学评价是一项重要的教学评价内容, 是教师教学能力评价的重要依据, 因此必须具有较高的客观性、公平性、透明度, 以充分发挥其激励性、指导性作用。本着关注教师的素养提高与专业发展, 追求客观、公正、透明的原则, 石家庄市桥西区中学教研室通过研究课堂教学评价方法, 融合课堂教学评价和教师教学素质评估, 制定并试行《课堂教学综合能力评价标准》, 优化了该区中学教师队伍建设, 推动了该区中学课程改革试验工作的发展和进程。
关键词：中学教师;课堂教学和教学素质;评价
课堂教学评价是一项重要的教学评价内容, 是教师教学能力评价的重要依据, 因此必须具有较高的客观性、公平性、透明度, 以充分发挥其激励性、指导性作用。但是,我们发现, 在日常听课评课中总难摆脱主观因素的干扰, 极大地影响了评价的客观性和公正性, 致使其透明度大大降低, 甚至失去其激励、指导功能。在这样的认识下, 我们进行了课堂教学评价的方法研究, 确定了将课堂教学评价和教师教学素质评估相融合的评价策略,制定并试行了《课堂教学综合能力评价标准》这一新的评价方法。
一、《课堂教学综合能力评价标准》的结构、呈现和表述这个标准分为三层、两级。“三
层“包括评价“项目”、项目的“权重”和“评估内容”, “两级”指“评价内容”分为两级指标进行表述, 一级指标表述评价概要内容, 二级指标表述具体内容。标准的呈现方式有
“评价标准内涵”和“听课评价标准”两种, “评价标准内涵”为各评价指标的四个等级输入了等级内涵, 如果将评价标准视为一把标尺, 那么这个“等级内涵”就是这把评价标尺的刻度, 这个刻度就是我们确保评价客观性、公平性、透明度的条件, 因为它尽可能地描述出
了四个等级的不同表象, 体现出了各个等级之间的区别, 最大可能地排除了评价中的主观因素干扰。呈现方式一: 课堂教学综合能力评价标准内涵教学目标(两项:10分)标准⒈全面准确
A.包容“三维理念”, 在知、能网络中定位准确, 呈示出学习的结果性、过程性和体验性。B.包容“三维理念”, 在知、能网络中定位准确, 但未呈示出学习的结果性、过程性和体验性。C.注意了“三维理念”的融合,但缺乏在知、能网络中定位的整体观念。D. 仅孤立地认识当堂课程任务, 更未体现出“三维理念”的精神。标准⒉具体有效A.切合学生基本群体的认知水平, 有利于挖掘学生潜能、激发学习情趣; 表述具体、明确, 便于操作。B.大致符合学生基本群体的认知水平, 也具有挖掘学生潜能、激发学习情趣的作用; 表述具体、明
确, 便于操作。C.对学生基本群体的认知水平掌握不准, 致使多数学生兴趣不浓;但表述具体、明确, 尚可操作。D.缺乏对学生认知水平和挖掘学生潜能、激发学习情趣的考虑;表述笼统、含糊, 操作性差。教材处理(四项:20分)标准⒊整体把握A.把握并体现了教材的体系特
点和内在逻辑, 挖掘教材量度恰当, 教学内容组织有序。B.把握并体现了教材的体系特
点和内在逻辑, 但挖掘教材量度失当, 教学内容组织有序。C.所体现的教材体系特点和内
在逻辑把握欠准, 对教材内容的挖掘考虑不够, 教学内容组织欠严密。D. 未体现出对教材体系特点、内在逻辑和挖掘教材的考虑, 教学内容组织紊乱。标准⒋难重点分解教学评估专页
A.难、重点分析准确, 且依此对当堂的课程内容作了必要的目标分解, 有利于难、重点的解决。B.难、重点分析准确, 但依此对当堂的课程内容所作的目标分解均不精细, 影响了难、重点的解决。C.难、重点分析准确, 但仅依其中一方面对当堂的课程内容作了必要的目标分解, 另一方面未能得到解决。D.难、重点分析准确, 但均未依此对当堂的课程内容作必要的目标分解, 难、重点均未得到的解决。标准⒌补充与重组A.对课程内容所作的补充或对结构所作的重组有见地、有创意,优势明显, 利于学生学习能力、科学素养和人文素养的融合与提高。B.对课程内容作了必要补充或对结构作了必要重组, 但缺乏新意, 优势不够, 未充分发挥出促进学生学习能力、科学素养和人文素养融合与提高的作用。C.对课程内容所作的补充或对结构所作的重组勉强、失当, 未见优势, 缺乏对丰富教学内容以促进学生学习能力、科学素养和人文素养的融合与提高的认识与考虑。D.未对课程内容作相应的补充或对结构作必要的重组, 没有对促进学生学习能力、科学素养和人文素养的融合与提高的认识与考虑。标准⒍评价的设计A.评价设计科学: 作业安排必要、适量, 切合各层学生特点; 评价检测命题规范、新颖, 难易适当, 利于激发学习热情。B.评价设计科学: 作业安排必要, 切合各层学生特点, 但数量失当;评价检测命题规范、新颖, 难易适当, 利于激发学习热情。C.评价设计欠科学: 作业安排并非全必要, 数量失当, 有悖学生基本群体的特点; 评价检测命题不全规范、新颖, 有的难易失当或以旧代新, 不利激发学习热情。D.评价设计不科学: 作业安排随意, 可操作性差或难以评价; 评价检测命题不规范、陈旧、草率, 无法激发学习热情。教学过程与方法( 六项:30分)标准⒎新理念贯彻A.贯彻自主、合作、探究学习理念, 面向全体, 关注个别, 重在激励, 引导参与, 鼓励并帮助学生尝试适合自己的学习方法。B.贯彻自主、合作、探究学习理念, 重在激励, 引导参与, 但在面向全体和关注个别上协调不够, 对鼓励并帮助学生尝试适合自己的学习方法缺乏认识。C.对自主、合作、探究学习理念有一定认识, 但在贯彻中缺乏激励, 学生参与不足, 在面向全体和关注个别上时有偏颇, 未鼓励并帮助学生尝试适合自己的学习方法。D.对自主、合作、探究学习理念认识偏颇, 操作简单、粗糙, 或不能辩证处理面向全体与关注个别的关系, 或协调不力、驾驭失控、随波逐流, 未发挥出自主、合作环境中探究学习的作用。标准⒏思路与结构A.思路清晰, 阐发严密, 倡导创新, 重视“双基”; 每一环节目的明确, 环节过渡连贯流畅, 教学结构紧凑、完整。B.思路清晰, 阐发严密, 倡导创新, 重视“双基”; 每一环节目的明确, 但环节过渡不畅, 教学结构完整而松散。C.思路清晰, 阐发严密, 但对倡导创新和重视“双基”的关系处理失当; 教学环节的目的明确, 但环节过渡不畅, 教学结构完整而松散。D.思路紊乱, 阐发疏散, 对创新意识的培养不力, 对“双基”重视不够; 或有些环节的目的不明, 环节过渡欠连贯, 或教学结构不完整,
缺乏必要的教学环节。标准⒐难重点处理A.对难、重点的处理具有较强的学情针对性, 铺垫必要、充分, 方法得当、高效。B.对难、重点的处理具有较强的学情针对性, 铺垫必要、充分, 但方法欠妥, 效果欠佳。C.对难、重点的处理具有一定的学情针对性, 但必要的铺垫欠充分, 方法欠妥, 效果欠佳。D.对难、重点的处理缺乏学情针对性, 且铺垫不够, 方法不当, 效果不明显。标准⒑评价与点拨A.评价多样, 贯穿始终, 提问简约, 指向明确, 启发点拨, 机敏评“答”, 表扬不变味, 批评含激励, 利于学生潜在能力、综合能力的培养。B.评价多样, 贯穿始终, 但提问欠简约, 指向欠明确; 而因注意了启发点拨、机敏评“答”、据实表扬和
激励性批评, 学生潜在能力、综合能力的培养仍得到了体现。C.评价多样, 贯穿始终, 但不仅提问欠简约, 指向欠明确, 且不注意启发点拨、机敏评“答”和表扬与批评的良好效果, 学生潜在能力、综合能力的培养受到一定影响。D.评价欠多样, 师生、生生互评的积极性调动不够, 提问指向不明确, 且未以启发点拨和机敏评“答”予以弥补, 表扬欠实, 批评生硬, 影
响了对学生潜在能力、综合能力的培养。标准⒒板书与电教A.板书设计科学、合理、简明、
美观、概括性强; 电教辅助手段适宜恰当、先进新颖、直观形象。B.板书设计科学、合理、简明、概括性强, 但欠美观; 电教辅助手段适宜恰当、直观形象, 但欠新颖。C.进行了板书设计, 但欠科学、合理、简明, 不美观; 使用了电教辅助手段且形象性较强, 但与学科特
点有悖。D.板书随意, 甚至无板书;电教辅助手段的应用与学科特点有悖或未使用任何电教手段。标准⒓课时计划A.课时计划合理、严密, 不刻板、不随意, 不拖堂、不闲散。B.课时计划较合理、严密, 有个别环节操作失调, 但尚未出现拖堂、闲散现象。C.课时计划虽合理、严密, 但未注意环节的协调操作, 致使出现拖堂、草率收尾或闲散现象。D.课时计划不合理, 不严密, 致使操作或过于刻板, 或显得随意、闲散。教学效果( 四项:20分)标准⒔学情高涨
A.学生普遍表现出得到关爱的激情, 参与积极, 互动热烈, 质询踊跃, 互评中肯, 交流融洽, 自主性强, 充分体验到在探究中获得新知识新能力的乐趣。B.大部分学生表现出得到关爱
的激情, 参与积极, 互动热烈, 质询踊跃, 互评中肯, 交流融洽, 自主性强, 充分体验到在探究中获得新知识新能力的乐趣。C. 小部分学生表现出得到关爱的激情, 参与积极, 互动热烈, 质询踊跃, 互评中肯, 交流融洽, 自主性强, 充分体验到在探究中获得新知识新能力的乐趣。D.只有个别学生表现出得到关爱的激情, 参与积极, 质询踊跃, 其间互动热烈, 互评中肯, 交流融洽,自主性强, 充分体验到在探究中获得新知识新能力的乐趣。标准⒕发展全面A.学生的眼、耳、手、脑、口均被充分调动、得到训练, 思维、表达、交流、合作能力得到全面发展。B.学生的眼、耳、手、脑、口得到不同程度的调动和训练, 思维、表达、交流、合作能力得到不同程度的发展。C.学生的眼、耳、手、脑、口中的某些方面被调动、得到训练, 思维、表达、交流、合作能力中的某些方面得到发展。D.学生的眼、耳、手、脑、口的调动和训练单一性强, 思维、表达、交流、合作能力的全面发展受到阻碍。标准⒖评价高效A. 学生对多样性评价态度积极, 反思主动, 并对自己的学习状况进行及时的调整。B. 学生对多样性评价态度积极, 反思主动, 但对自己的学习状况的调整欠主动, 也不够及时。C. 学生对多样性评价态度尚积极, 但反思欠主动, 以至于影响了对自己学习状况的及时调整。D. 学生对多样性评价态度不积极, 反思不主动, 自己的学习状况未得到及时的调整。标准⒗达到目标
A. 学生接受任何形式的测评,均状态认真, 整体成绩好, 全体学生均达到当堂课程目标。B. 学生接受任何形式的测评,均状态认真, 整体成绩较好, 全体学生基本达到当堂课程目标。C. 学生接受任何形式的测评,均状态认真, 整体成绩尚可, 大多数学生基本达到当堂课程目标。D.大多数学生只在问卷或书面测评中比较认真, 且整体成绩一般, 仅少部分学生基本达到当堂课程目标。教学素质( 四项:20分)标准⒘理念与角色A.教材处理和教学方法表现出鲜明的创造意识、自信心、民主性和较强的文化素养, 教师角色多重定位、理念先进。B.教材处理和教学方法表现出鲜明的创造意识、自信心, 教师角色多重定位、理念先进; 但民主意
识须再增强, 文化素养尚需提高。C.教材处理和教学方法表现出鲜明的创造意识、自信心, 但民主意识浅, 文化素养薄, 教师角色定位陈旧, 理念需更新。D.教材处理和教学方法缺乏创造性、自信心、民主性和一定的文化素养, 教师角色和理念均亟待更新。标准⒙情绪与态势A.教学情绪饱满、稳定, 应对意外冷静、机敏, 调整计划果断、迅速。B.教学情绪较饱满、稳定, 应对意外较冷静、机敏, 调整计划较果断、迅速。C.教学情绪基本稳定, 出现意外尚未焦躁, 调整计划略显犹豫。D.教学情绪不够饱满, 出现意外略显焦躁, 调整计划犹豫或固守已显失当的原计划。标准⒚语言与体态A.表达流畅, 用语规范, 语音准确, 口齿清晰, 感染力强;体态端庄,仪表大方, 举止自然, 交流得体。B.表达流畅, 用语规范, 语音准确, 口齿清晰, 但欠感染力; 体态端庄, 仪表大方, 举止自然, 但交流欠得体。C.表达流畅, 口齿清晰, 但用语欠规范, 语音欠准确, 感染力不强;体态尚端庄, 仪表尚大方, 但举止欠自然, 交流欠得体。D.表达尚流畅, 口齿较清晰, 但用语随意, 语音多有不准; 体态尚端庄, 但仪表欠大方, 举止不规范,交流不得体。标准20.书写、绘画与演示实验A.书写、绘图规范、准确、工整、
综 合 评 价项目
教学
目的
教材处理 教学过程与方法 教学效果 教学素质
总
评
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
一
级
指
标
全
面
准
确
具
体
有
效
整
体
把
握
难
重
点
分
解
补
充
与
重
组
评
价
的
设
计
新
理
念
贯
彻
思
路
与
结
构
难
重
点
处
理
评
价
与
点
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板
书
与
电
化
课
时
计
划
学
情
高
涨
发
展
全
面
评
价
高
效
达
到
目
标
理
念
与
角
色
情
绪
与
态
势
语
言
与
仪
表
写
绘
语
演
示
评
价
记录提示:20项一级标准的A、B、C、D四等可依次记作5、4、3、2分。美观, 电教及实验演示操作稳健、熟练、从容、自如。B.书写、绘图规范、准确、但欠工整、美观, 电教及实验演示操作熟练、自如, 但欠稳健、从容。C.书写、绘图虽工整、美观, 但不全规范、准确, 或电教及实验演示操作虽稳健、从容, 但不都熟练、自如。D.书写、绘图不规范、不准确处较多, 或电教及实验演示操作多不熟练、不自如。呈现方式二: 课堂教学综合能力评价量表( 听评课标准)( 略)( 注: 二级指标均为各项标准的A等标准)从形式上看, 这是一个评价量表; 从操作上看, 这是一个听课标准。就其和“评价标准内涵”的相互关系看, 这个“量表”是对“评价标准内涵”的浓缩, 其一级指标是“标准内涵”中的20个“标准”, 二级指
标则是各“标准”的A、B、C、D四个等级中的A等指标;“评价标准内涵”是“量表”的具体化和依据, 是需要评价者烂熟于胸的尺度。当然, 在听课评价实施中, 评价者未必扳着“本本”按照“内涵”各标准的四个等级指标对课逐级衡量, 但是, 只有熟知、明确了各项标准的等级指标内涵, 才能准确测量出其达到的等级; 而只要能这样做, 就能有效地排除主观干扰, 对讲课教师的教学素质和能力做出尽可能公正、客观的评价。二、《课堂教学综合能力评价标准》的贯彻和使用( 一) 课堂教学和教师素质评价是关系到每位教师身心形象的
大事, 必须确保教师在评价工作中的主体地位, 才能确保评价工作的有效实施。为此, 我们明确了我们的评价价值观: 为了“教师的专业发展和教师素养与能力的提高”、“评价的结论关注教师的未来发展”;我们将评价方案印制成册, 发给全区每位中学教师, 将这样的观念贯彻到每一位教师的心中, 使每位教师明了评价标准及其等级内涵; 为了确保教师的评价主体地位, 提高评价工作的透明度, 在具体实施中我们又坚持“他评”和“自评”结合、 “绝对评价”和“相对评价”结合, 使教师们在整个评价活动中, 无论是对评价过程, 还是对评价结果都能够心知肚明, 心底豁亮。从而提高了评价的效度, 开拓了评价的境界, 实现了评价的真正目的, 使老师们看自己知长短, 评同伴能客观, 求上进有方向, 争优秀有奔头, 使每个人都真正成为了我区中学优秀教师队伍建设中的生力军。( 二) 课堂教学评价和教师素
质评价又是促进学校提高教学质量和师资队伍建设的杠杆, 必须充分发挥学校优质高效评价工作的作用。为此, 我们将“听课评课标准”这个量表作为评课的执行标准, 印制在《听课记录本》的首页;将听课纪录的内容精简为“教学过程”和“分析和建议”两个主要项目, 加大了记录页面中“分析和建议”的栏目幅面; 在每一个记录页面下设计、印制了“综合评价”栏,并对其与“评价标准内涵”的关系作了提示, 对评价表示方法作了说明。说明: 评价内容20项, 每项5分, 按“突出”、“较好”、“一般”、“较差”分为A、B、C、D四级, 权重依次
为5、4、3、2分,“总评”达85分为A级,84~75分为B级,74~60分为C级, 不足60分为D级;“综合评估”采用记分法或字母代号法标记均可。此外, 我们又针对学校领导的评价工作制定了“听课状况考核评估标准”, 也以量表形式( 略)印制在《听课记录本上》, 对校领导听课时的随堂记录提出了规范要求, 对校、区两级的评价工作考评等级的确定标准作了明确规定, 从而加强了区局对学校教学管理工作的可控性和实效性。评价工作考评等级标准如下:
1. “教学过程”: 记录粗略者少于10%( 含) 为优, 少于20%( 含) 者为良, 少于30%( 含) 者为可, 多于30%者为差。2. “分析及建议”: 全记录且具体详尽者为优; 具体详尽但未记录
者少于10%( 含) 为良;未记录者少于30%( 含) 者为可, 多于30%( 含)者为差。3. “综合评估”和“考核总评”:全评者为优;未评者少于10%( 含)者为良, 少于20%( 含) 者为可, 多
于20%者为差。教师签约试讲的非规范性课, 如记录不全, 请勿计入本“听课状况考核评估”的完成指标]六年来, 我们不断试验, 不断完善, 取得了很好的效果, 促进了我区中学教师教学素质的提高和课堂教学效果的优化。尤其是在课程改革试验中, 我们根据课改新理念对这个标准作了全面修订, 调整、更新了条目, 充实、完善了内涵, 使之成为调动我区中学教师进行课改实验的重要杠杆和动力, 推动了我区中学课程改革试验工作的发展进程。事实证明, 只要我们以教师为本, 为教师着想, 就不仅能使学校和教师对全区的考核与评价心悦诚服、乐意接受, 而且还增进了区教研室和学校、教师的相互理解、相互支持, 增强了彼此间的感情交流、协调团结, 使我区中学的教学、教研、教科研工作上下一致、共同提高、和谐发展。
唤醒学生的自主意识, 充分张扬学生的阅读个性, 激发学生的探究意识和创新思维, 促进学生个性的发展。语文课堂教学以对话交流为形式, 学生不仅从教材中读懂了生活哲理, 找到了提高自我思想品质的途径, 而且在师与生、生与生构建的交流平台中进行了深刻的思想碰
撞与心灵的洗涤, 达到教学生学会做人的目的。四、以合作探究为手段合作探究是现代学习和工作的显著特点, 也是新课标倡导的重要学习方式之一。语文课堂要实现教学目标, 必须以合作探究为教学手段。通过合作探究, 将学生推到了课堂主人的地位, 充分发挥学生语文学习的积极性、主动性, 开发学生学语文、用语文的智慧潜能,提高学生的能力, 有效地培养学生的创新精神和实践能力。合作,包括学生个体与个体的合作、学生个体与学生群体的合作、学生和老师的合作以及学生和媒体的合作等。学生只有合作, 才能实现不断进步。教学中要努力培养学生的合作意识、合作习惯, 让学生在合作中学习, 在合作中发展。同样, 学生只有经过认真探究, 语文能力才能得以切实提高;也只有让学生充分探究, 才能真正实现将课堂的主动权交给学生。比如在“综合性学习·写作·口语交际”部分, 就是要鼓励和帮助学生自己探究问题, 探索解决问题, 寻找答案;就是要鼓励和帮助学生在合作探究之中尝试采用不同的方法, 摸索适合于自己获取新知和能力的途径。可见, 以合作探究为手段的课堂, 将不断地带领学生进入语文学习的新境界。五、以拓展延伸为平台新课标理念下的语文课堂教学, 必须要进行语文学习的拓展延伸。的确, 生活处处皆语文,语文课程资源无处不在、无时不有。语文教师要具有课内链接课外、链接自然,链接生活的本领, 让学生在学习生活的各个层面中学习语文、运用语文, 从而为培养学生的语文素养、实现学生的持续发展打下基础。教师的教学是要用教材教, 而不是教教材, 又因为课程是一种动态的生成, 所以, 教师应根据学生的具体情况和语文学习的实际, 创造性地使用教材, 并要尽可能地去挖掘丰富的语文课程资源。学生群体是一个最好开发而又最易被忽略的学习资源, 学校与家庭、家庭与家庭之间也存在着学习资源。另外, 社区的文化设施、人文环境、自然环境等, 也具有丰富的教育资源, 对提高学生的语文素养有着重要的作用。作为语文教师, 要通过拓展延伸这个平台, 让各种有价值、有意义的资源为我们的语文教学和学生服务。新课标理念下的语文课堂教学建构, 决不应该是为应试教育披上一件华丽的外衣。作为语文教师, 要在对新课
程、新教材多个层面解读的同时, 积极构建语文课堂教学,从而让自己的课堂既有形式又有精神, 为学生的全面发展打下扎实的基础。
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教师素质的构成及其培养途径
要提高教育质量, 培养出适应时代要求的合格人才, 除了从宏观上改革不适应社会发展的旧的教育体制以外, 提高教师的素质, 改进教学工作, 应是当前教育改革的一个重要内容。 基于此, 近 10 年来, 我们在国家有关基金的资助下, 对教师素质的实质 、 构成以及提高等问题进行了系统的研究, 并逐渐形成了自己关于教师培训的思路: 通过教师参与教改和教育科学研究, 使教育教学由 “经验型” 向 “科研型” 转化, 变 “ 教书匠型” 教师为 “ 专家型” 教师,这是提高教师素质的重要途径和方法 。 这种思路已为我们的教改实验所证实 。
一 、 对教师素质含义的理论思考什么是教师素质? 这是当前教育界亟待明确的一个概念, 不同的教师素质观, 直接影响着师资培训工作的目标, 影响着师资培训体制改革的方向 。 我们认为, 在目前情况下, 仅凭思辩研究还不足以给教师素质下一个全面而科学的定义, 必须经过实证研究, 从不同侧面深入地了解教师教育教学工作的真实涵义, 了解教师工作的独特性, 从而为全面正确地理解教师素质的涵义获取必要的实证材料 。 我们认为, 科学的教师素质的定义应具备如下要求:首先, 要切实体现教师这一职业的特殊性, 反映教师的独特的本质; 其次, 对于教师素质的理解, 要有深刻的理论背景, 不能由研究者凭空设计; 第三, 教学活动是教师工作的中心任务, 教师素质的定义必须着眼于教学活动本身; 第四, 反对那种元素主义的教师素质观, 应将教师素质看成是一个系统的结构, 其内部包含着复杂的成分; 第五, 教师的素质是结构和过程的统一, 动态性是其精髓; 第六, 教师素质的定义既能为教育实践和教师培训工作提供理论指导, 又具有可操作性 。 由此, 根据我们近年来的理论研究和实验研究的结果, 我们认为, 所谓教师素质, 就是教师在教育教学活动中表现出来的, 决定其教育教学效果, 对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和 。
二 、 教师素质的结构分析
　　就目前的资料看, 国外一般不提教师素质结构这个概念, 他们对教师的研究主要集中在教师的个性品质 、 教学能力 、 知识结构和教育观念等 4 个方面 。 从不严格的意义上说,这 4 个方面可以看作是西方对教师素质结构的看法 。 在我国, 也有些研究者论及教师素质的结构问题 。 我们认为, 教师素质在结构上, 至少应包括以下成分: 职业理想 、 知识水平 、 教育观念 、 教学监控能力以及教学行为与策略 。( 一) 教师的职业理想是其献身于教育工作的根本动力动机因素是一切行为的发动性因素, 这对教师的教育教学工作来说也不例外 。 教师要干好教育工作, 首先要有强烈而持久的教育动机, 有很高的工作积极性 。 很难设想一个对教育工作毫无兴趣的人, 一个见到学生就心烦的人, 会努力完成好教育教学工作 。 目前我国教育面临的最严重的问题之一就是, 相当一部分教师的积极性不高 。 从某种意义上说, 这个问题对我国的教育事业构成了最大的威胁 。 增强教师的事业心, 强化教师队伍的职业责任感,提高他们的工作积极性, 无疑是当前教育改革的一个重要课题 。 我们将这种事业心 、 责任感和积极性称之为教师的职业理想, 这也就是我们平时所说的师德 。 其核心是对学生的爱, 我们称之为师魂 。 在一定程度上, 热爱学生就是
热爱教育事业 。在完成这一课题的过程中, 我们首先深入研究了影响教师职业责任感的内外因素 。 就教师自身来看, 有 3 个因素与其职业责任感有显著的正相关关系, 即教师的职业价值观 、 教师对教学工作的成功期待和教学效能感 。 其相关系数分别为 01243 3、 01693 3、 01463 3( 注: 3P < 0105, 3 3 P < 0101, 下同) 。 这其中, 教师的职业价值观是指教师对教育工作对自身发展的价值判断 。我们从社会宏观条件 、 学校内部的客观状况 、 学校气氛 、 人际关系和总体环境影响 5 个方面考察了环境因素与教师工作积极性之间的关系 。 结果表明: 社会宏观条件 、 学校客观状况 、 学校气氛 、 人际关系和总体环境影响都与教师工作积极性有显著的正相关, 其相关系数分 别 为 01303 3、01233、01373 3、01303 3、01353 3。 这表明: 社会宏观条件越有利于教育, 学校的客观条件越好, 风气越正, 人际关系越融洽, 教师的工作积极性也就越高 。为了进一步了解内外因素对教师工作积
极性的真实影响, 我们以 3 组预测变量进行多因素回归分析, 考察这些变量对教师工作积极性的影响 。 这 3 组预测变量分别为: ①教师特征变量: 学历 、 教龄 、 学校类型; ②教师心理水平: 教学效能感 、 成功期待 、 职业价值观; ③环境因素: 教育工作为教师提供的发展条件 、 社会客观条件 、 学校客观状况 、 学校气氛 、 人际关系 。 结果发现, 教师教学效能感 (X 1 ) 、 价值期待 (X 2 ) 、 学校客观状况 (X 3 ) 等 3 个因素进入回归方程, 各预测变量参与教师工作积极性的逐步回归后得到回归方程为: Y = 0123413X 1+ 0173670X 2 + 0104677X 3 + 0107908 。 可决系数 R = 0197400, 调整的可决系数为 0194869,说明该方程对样本数据的拟合度很高 。 回归方程 的 显 著 性 检 验 F = 1152139652, P <010001, 表明该回归方程回归效果显著 。 回归结果表明, 教师工作积极性与教师教学效能感 、 价值期待和学校客观状况之间存在显著的线性关系 。 教师工作积极性可以通过教师教学效能感 、 价值期待和学校客观状况 3 个因素进行预测 。 这个结果对我们培养教师 、 提高教师工作积极性有重要的借鉴意义 。 虽然, 前人的研究和我们的结论都证明, 影响教师工作积极性的因素是非常多而且复杂的, 在这些影响因素中, 有些又是很难控制的, 如社会宏观条件,短时期内很难改变人们对教育工作的看法, 国家很难一下子投入大量的教育经费等 。 但是,我们可以抓住那些我们能够控制 、 改变并对教师工作积极性有重大影响的因素, 以求提高教师的积极性, 从而带动教育事业的发展 。 回归方程表明, 我们可以通过改善学校的客观状况 、 提高教师的教学效能感 、 设法提高教师对教育工作的成功期待等来提高教师的工作积极性 。 而这 3 个方面的改进, 是通过努力可以
达到的 。 从某种意义上说, 这也是我们研究的价值所在 。( 二) 教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件对教师知识的研究开始于 70 年代, 它是认知心理学应用于教师研究的一种表现 。 在70 年代初期, 一些研究明确地提出: “教师的教学活动是一种认知活动 。 ” 根据这个主张, 教师知识作为教师认知活动的一个基础, 就成为一个研究的重点 。 在我们的研究中, 我们把教师知识分为 3 个方面, 即: 教师的本体性知识 、实践性知识和条件性知识 。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识, 如语文知识 、 数学知识等, 这是人们所普遍熟知的一种教师知识 。 起初, 人们认为, 这些知识和学生成绩之间存在显著的正相关 。 也正因如此, 向被培训者传授本体性知识成为我国师资培训的主要的和中心的任务 。然而, 实践证明这种培训方式存在很大的弊端 。 具有丰富的学科知识并不是个体成为一个好教师的决定条件 。 我们的研究表明, 教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系 。 我们认为, 教师需要知道一部分学科知识, 以达到某种水平, 但并非本体性知识越多越好 。教师的实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累 。 教师的教学不同于研究人员的科研活动, 它具有明显的情景性 。 专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定, 能在具体思考后再采取适合特定情景的行为 。 在这些情景中, 教师所采用的知识来自个人的教学实践, 具有明显的经验性 。 而且, 实践知识受一个人经历的影响, 这些经历包括个人的打算与目的, 以及人生经验的累积效应 。 所以这种知识的表达包含着丰富的细节, 并以个体化的语言而存在 。 我们认为, 关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程, 忽视了实践知识与教师的个人打算, 这种传统研究限制了研究成果的运用 。教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识 。 这种知识是目前广大教师所普遍缺乏的, 也是我们在教改实验中所特别强调的 。 我们认为, 条件性知识是一个教师成功教学的重要保障, 在我们的 “ 学习与发展” 理论中, 第一条就明确地指出: “儿童 、 青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点 。 ” 在研究中, 我们把教师的条件性知识具体化为 3 个方面, 即学生身心发展的知识 、 教与学的知识和学生成绩评价的知识, 并据此编制了 《教师职业知识量表》 。 我们的研究表明, 无论职前教师还是职后教师, 他们对条件性知识的掌握都不够好, 这是非常值得我们深思的 。我们的研究旨在从不同的角度来理解教师知识, 因此更注重研究教师知识的性质 、 范式 、 组织和内容 。 我们希望发现教师是如何把掌握到的某一学科的内容传授给学生的 。 已有的研究表明, 教师是把他们已具有的学科知识与课堂的具体情景结合起来, 形成一种与行为有关的知识 。 从某种意义上说, 教学的中心任务就是对学科作出教育学的解释 。 这种解释要依据学生对该学科的掌握情况, 考虑到学生对该学科已有的知识和错误的理解 。 正如杜威早就指出的那样, 科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的, 教师必须把学科知识 “心理学化” , 以便学生能理解 。( 三) 教师的教育观念是其从事教育工作的心理背景一位优秀教师肯定认为 “ 我一定能教好学生” 、 “ 我的学生一定会进步” , 这种期望就是教师的教育观念 。 很少有人怀疑下述观点, 即: 教师的观念影响他们自己的知觉 、 判断, 进而影响他们的课堂行为 。 或者说, 理解教师的观念结构对改进职业准备和教师实践是非常必要的 。 我们的研究证明, 教师的教育观念对他们的教育态度和教育行为有显著的影响 。70 年代以来, 研究者越来越关注于教师如何看待自己的教学效果, 以及这种看法与学生学业成绩之间的关系等问题 。 已有的研究表明, 教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关 。 人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断定义为教师的教学效能感 。 我们深入地探讨了教师教学效能感的构成, 它包括两个方面, 即: 个人教学效能感 、 一般教学效能感 。 所谓个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务和教好学生的信念; 一般教学效能感反映了教师对教与学的关系 、 对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断 。作为对其教学活动的独特的主观判断— —教师的教学效能感并不是先天形成的, 而是在其教学活动中逐渐形成和发展起来的 。 我们采用数量化的方法研究了教师教学效能感的发展趋势, 结果表明: 教师的一般教学效能感随其教龄的增长而呈下降趋势; 而个人教学效能感则随其教龄的增长而表现出上升趋势;在其教学效能感的总体水平上, 虽然也表现出随教龄增长的上升趋势, 但这种变化很小, 不存在统计学上的显著性 。就一般教学效能感随教龄增加而下降这一点来说, 我们认为其主要原因是由于师范教育的倾向性 。 师范院校的学生及刚走上教育岗位的教师一般多持有 “ 教育决定论” 的观点, 他们很自然地认为, 教育一定能促进学生的身心发展, 它在学生的发展过程中起着决定性的作用 。 但随着从教时间的增加, 教育现实中的许多现象和问题对 “教育决定论” 的观点提出了挑战, 使教师对教育的决定作用产生了怀疑,他们的教育观念发生了动摇, 不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了, 而是认为学生的发展是一个复杂的过程, 受多种因素的影响,教育不是万能的, 教与学是辩证统一的关系 。其中学生的学习 、 发展既受生理条件与心理发展水平的制约, 又受社会条件的制约, 且存在着年龄特征与个体差异, 青少年学生的发展是内外因交互作用的产物, 并表现为一个从量变到质变的过程 。 鉴于上述认识, 就不难理解教师的一般教育效能感随教龄增加而下降的趋势 。而教师个人教学效能感的上升趋势, 则是其教学经验积累的结果, 也可视为教师个体文化发展的产物, 这是学校教育活动中与教师职业有机联系在一起的文化现象 。 一般地, 在校大学生和刚参加工作的教师, 他们的教学经验很少, 在教学中遇到问题时, 常常会手足无措,缺乏教学方法和课堂管理的策略 。 随着教学年龄的增长, 教师的教学经验逐步丰富起来, 他们的个体文化概念也进一步得到发展, 他们的思想观念 、 价值趋向 、 审美意识和社会行为逐步稳定, 角色特征 、 人格特征 、 形象特征和教学风格日益完善, 于是, 他们慢慢学会恰当地处理教学中出现的各种问题, 教学的自信心不断增强, 其个人教学效能感也随之表现出上升的趋势 。( 四) 教师的教学监控能力是其从事教育教学活动的核心要素自本世纪 70 年代以来, 在心理学研究中,人们开始高度重视探讨人类行为的心理本源问题, 力求发现人类纷繁复杂的行为背后的心理必然性 。 心理学家在对人类认知进行了大量的研究之后发现, 要真正地理解个体的认知活动, 就必须首先了解在其内部对认知活动控制和调节的心理机制 。 这个研究趋势对我们进行教师研究有重要的启示: 教师的教学活动是各式各样的, 其内部的心理必然性是什么呢? 这个问题值得我们深思 。 已有的研究指出, 教学活动是一种认