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吉春亚课堂教学艺术
本真，充盈着浓浓的语文味
语文教学的“本”是什么？“七字经”和“五个能力点”。 在课堂教学中，吉老师牢牢记住七个字：识（识字）、写（写字）、读（阅读）、背（背诵积累）、说（说话和口语交际）、作（习作）、习（良好习惯）。念念不忘五个能力点：听说读写书（书写）。
语文教学的“真”是什么？指的是努力培养热爱祖国语言文字，理解和运用语言的能力的。“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能······其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点。”叶老先生的话深深印在吉老师的心中，所以，我们任何时候走进吉老师的课堂，都会发现她教学的任务，都围绕着语文教学的本真在进行。智力的开发、审美的感染、思想道德的教育、文化品位的提高，精神境界的提升，均应以培养言语能力为核心而巧妙的渗透和展开。
看几个教学片段：
例一 ----关注表达形式
课文《 长城》中一段话的教学-
站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代建筑长城的劳动人民来，单看这数不清的条石，一块有两三千斤重，那时侯没有火车汽车，没有起重机，就靠着无数肩膀和无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。
师：如果把这个“单看”改为“先看”，补充上面的内容，请大家先自己思考，而后与同伴讨论交流。
出示： 先看那这数不清的条石，一块有两三千斤重，那时侯没有火车汽车，没有起重机，就靠着无数肩膀和无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。
再看那 ，那时候， 。
（教师巡视，提示读书细致，从书本上找语言，讨论三分钟后）
师：思维的火花碰撞碰撞。
生：再看那宽宽的马路，有五六匹马可以并行，那时候，绝对没有这么宽的道路啊！是谁有这么超前的想法啊？
生：再看那糯米和石灰粘接的石条，城墙三面风雨不透，那时候怎么会有这么好的技术呢？在我们现在想起来都是不可思议的事情。
生：再看那每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡垒，打仗的时候，城台之间可以呼应，那时侯谁有这么好的设计本领呢？我太佩服了！
生：再看那长城有一万多里长，那得动用多少修筑的老百姓啊！
生：再看那这么多砖头，砌得这么平整，那时侯怎么也有高水平泥瓦匠呢？
······
师：同学们飞扬着智慧的话语。可是作者为什么不像我们一样写这么多的内容呢？
（生陷入沉思后）
生：单看那数不清的条石，已经让我们无比的赞叹，更不用说其他的了，更让大家敬佩了。
生：一个“单看”，就能让我们产生无穷的想象，长城简直就是伟大的奇迹。
········
如何引导学生学情感浓郁的课文，很多老师在教学中可能会用大段独白语言激发学生的情感，或借用音乐、画面等多媒体视觉冲击调动情感，接着，让学生感情朗读，读出体会到的情感。吉老师却会独辟蹊径，以“言语表达形式”为特定的教学对象，从“单看”这个词入手，驱动学生灵动的心，唤起语言文字的形象、想象语言文字的形象、体会语言文字的情感，诱发他们飞扬智慧的语言，而后话题一转，作者为什么不加上“再看那······”来写？引导学生从炼字的角度感受用词的精妙，感受作者正是用这个“单”字激发读者的想象，表达自己对长城伟大奇迹的赞美之情。
吉老师说，阅读教学不能只重视文本内容而忽视对语言表达形式的领悟。不能只停留在“感情朗读”的层面上领悟语言表达形式，还要通过多种手段在品词、赏句、悟段、谋篇中激活汉语言固有的形像感，催化语言与内容的相融。通过咀嚼字词，开掘语言表象；涵咏句子，链接语言镜像；想象语段，丰富语言视像等；使阅读教学散发浓浓的“语文味儿”。
例二-----注重学习的方法
一次，吉老师检查学生把课文是否读通顺的情况，一学生读至“妻子”一词时，老师是这么处理的。
师： “妻”，是一个要求大家会写，写好看的字。看老师写。（写至第三笔时）请大家赶紧提醒我，我忘记写哪一笔了。
生：老师，您要写长长的一横。
师：谢谢你告诉我，你们也和我一起写这个字吧！中间的一横要出头才正确、好看。我还有一个小小的发现：（课件出示 律、津、隶；雪、灵 归）你们知道我发现什么了吗？
生：这些字的一竖都穿过某个一部分，这一横也出头。如果中间没有一竖穿过，这一横就写得短短的。
师：你和我想得一模一样。你的眼睛真明亮。
这样的找认读、书写、阅读、表达等规律的教学在吉老师的课堂比比皆是。
例三：运用是最重要的语文学习
在〈〈小学青年教师〉〉2006年第5期的的卷首语中，吉老师这样写道：
《论语》开篇的“子曰：学而时习之”真情地告白：“学”了还要及时不断地“习”，学习是一个连续的、持久的仿效、训练、实践的过程。
《颜氏家训》中的“钝学累功，不妨精熟”诚挚地叙说：对待学问上的愚钝，需通过长期的练习，在实践中不断积累功力，使其逐步学会积极迁移，是可以达到新的境界的。
叶老先生的“平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。”也殷切教导我们：“语文”就是人们语言交际的听、说、读、写的运用行为和结果。
前人在长期的实践中逐渐懂得了一个道理：只有在不断的“感知、领悟、积累、运用”的学习过程中才能掌握技能，练就本领。
是的，吉老师的课堂处处是学生运用语言的场所，运用的过程是美丽的。
孩子喜欢富有情感的运用氛围。学习了不胜枚举的精美篇章，在音乐伴随中模仿课文新的语言现象写一写眼中的景象，发挥想象对“惊弓之鸟”说一说《大雁请你歇一歇》，对“凡卡”讲一讲《凡卡弟弟，让我与你说说话》·····背诵了无以计数的荡气回肠的古诗，在新的生活情景中用一用“春江水暖鸭先知”、“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”·····精彩的诗句。欣赏了老师行云流水般的文笔，尝试着写一篇小文章和老师一比高低······运用语言都在学生心灵感动中进行，在诗意的安抚中润泽。
学生，真正的语文学习主体
以学生为主体的课堂教学其实质就是强调“学”本位论。它所强调的是学生的“学”，把“学”放到核心的位置，以“学”为中心、为目的、为主线，教师围绕“学”而教，课堂以“学”来组织。
吉老师的课给我一个很大的启发是如何让学生真正成为学习的主人。
《纪昌学射》是一则浅显易懂的语言故事。学生对文本的寓意能说出来，但是这种理解很抽象，不是发自内心的感受，所以他们对纪昌的做法有异议。吉老师这样引导学生质疑问难，走进人物的内心世界。
师：飞卫听了老师的第一次教导后是这么做的。请一名同学读一读。
出示：
纪昌回家以后，就开始练习起来，妻子织布的时候，他躺在织补机下面，睁大眼睛，注视着梭子来回穿梭。两年以后，纪昌的本领练得相当到家了——就是用针刺他的眼皮，他的眼睛也不会眨一下。
师：纪昌的做法有些让人觉得不可思议。（出示纪昌的画像）假如我们把纪昌请到现场，你有什么疑惑请教他。
生：纪昌你干吗这样做呀？
生：老师也没有看你练习，你干吗听他的话呀？
生：纪昌，你这样练习太累了。
生：练一会就可以了，为什么要练两年呢？
师：纪昌没有回答，再读读纪昌的做法，我们一定能感受他的内心世界。
出示：
纪昌心想： ，于是一回家就练习起来。
生：纪昌心想：老师说得一定没错，我得照老师说的去做，回家就练习。在妻子的织补机下面眼眼力是最好的，坚持练习一定没有错！
生：做学生的一定要虚心听取老师的教导，我的老师这么有本事，我一定要听他的教导。
生：要学就要好好学，认真听从老师的教导，不要想着偷懒，否则是取得不了成绩的。
生：老师说的练眼力可能指的就是从学习这门技艺的基本功，我得好好练习。
生：老师说的有道理，我以后要射的东西绝不是静止的，所以，练习的目标也不能静止不动的，来回穿梭的梭子最好。
生：要真正按着老师的要求去做，一点也不犹豫，一刻也不耽误。
生：做事情没有恒心是不行的，我一定要坚持不懈的练两年。
（根据学生的理解适当板书虚心 苦练基本功、毅力、 决心）
师：这就是纪昌，他拥有的是虚心、恒心、决心，所以听从老师的正确教导，苦练基本功。我们读出他的虚心、决心。
生：（齐读，很有感情）
如上的教学过程中，老师没有设置一个思考题，让学生围绕老师来转，而是采用了“假如我们把纪昌请到现场，你有什么疑惑请教他”的话题一下子打开了学生质疑的思路，“打开一切科学的钥匙都毫无疑问的是问号”。学生刨根问底，问个明明白白，不留半点疑问。而疑问，该由谁来解答呢？显然，学生应是解难的主人。学生积极思考，从纪昌的做法中揣摩了他的心理活动，在解答心中疑惑的同时，纪昌虚心听取老师的教导，苦练基本功，做事有顽强毅力和决心的形象也根植在心中。学生在思考的过程中难免会有思路堵塞和思维浅表化的情况，这时候教师的唤醒犹为重要。吉教师对学生在解疑过程中不到位的情况，不是全盘授予，而是致力于“导”学生逐渐自求得之。
自古“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，在新旧知识的冲突中，学生为探索新知识，满足求知欲望，积极主动地进行自学；在自学过程中，又产生新的问题，需要进一步探索，再一次进行自学……是的，走进吉老师的语文教学，我真正明白了学生是学习主体，学生的学习是自己进入和完成认识的过程，教师的引导应眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生自主能力的发展，从而达到叶圣陶先生所说的能“自读自悟”的最佳境界。
启示：吉老师的这一教学片断按质疑——解疑教学步骤，在解疑的过程中，走进文本中人物的内心世界。
创新，灵动设计让课堂生辉
“好谋而成者也。” “夫未战而庙算胜者，得算多也；未战而庙算不胜者，得算少也。多算胜，少算不胜，而况于无算乎！”凡事预立，不预则费。 语文教学也是如此，教学设计的核心就是教学创意，它的实践成果就是教学机智。
在吉老师的课堂中，我们时常会享受她的灵动的教学设计带来的美好境界：
一是主线清晰，内容丰满。如《桃花心木》教学围绕着“书是学生自己读出来的”线索而展开。具体步骤是：初读，整体感知观其概------再读，提出问题共解疑----精读，潜心会文领其意------展读，联系生活话感悟。
又如《夜宿山寺》引导学生“危”的理解的教学设计内容很是丰满，我们可以从下面的实录中可以揣摩到老师的别具用心。
师：（出示挂图）请大家看看图，再读一读古诗，觉得这座寺庙有什么特点？
生：很高
师：从哪些地方看出寺庙很高的？
生：我从“危楼高百尺”看出来的，有一百尺那么高，很高，很高。
师：一百尺就是指楼很高，读一读这句诗，读出很高很高。
生：危楼──高──百──尺。
生：我从“手可摘星辰”看出来的。寺庙很高，站在上面都能摘到星星了。
生：我从“不敢高声语，恐惊天上人”看出来的。天上的神仙就好像在我们的头上，不能大声说话，不然就吵醒他们了。
师：怕吵醒他们，那该怎样读呢？
生：（轻声细语地读）不敢高声语，恐惊天上人。
生：我是从图上看出来的。云朵就在半山腰，星星就在旁边，多高啊！
师：是呀！“危楼”的“危”是会是什么意思呢？
生：是“高”的意思。
在设计中，我们清晰地感觉到吉老师没有满足于直接告诉学生“危”的意思就是“高”，而是激活“危”字的形像感和丰富学生的情感体验，又结合着入情入境的朗读指导，将“危”的情韵植活于学生的心中。
二是版块结构，方便灵活。
如《詹天佑》的教学设计，吉老师展示的是这样几个版快
引入詹天佑是我国杰出的爱国工程师
品读詹天佑是杰出的爱国工程师
品读詹天佑奉献祖国的杰出才华
尽情讴歌杰出的爱国工程师
在教学中根据学生的学习情况灵活地出现第二和第三个步骤，使教学过程灵动而活泼。
吉老师的教学设计不拘泥于一般的形式：预习入手，感知语言材料；品读领悟，重视语感培养；-熟读背诵，积累语言材料；练习迁移，形成言语能力。更多的新颖别致的变化式让人叹服她的智慧。现例举几种：
1、首尾照应式。
2、层层递进式。如《趣识对联》：认识“对”——知道“对联”——挑战对联——延伸学对联。
3、回环往复式。如《落花生》：默写“人要做有用的人……好处的人”——抓住“我们都说‘是’”多次出现“人要做有用的人……好处的人”——联系实际，深化理解“人要做有用的人……好处的人”
4、对比延伸式
如有关描写瀑布诗的学习的教学设计
初读李白《望庐山瀑布》和另一位诗人写的庐山瀑布
细读，你发现了什么？
我自己欣赏的画面用语言描述出来
收集其他写瀑布的诗句，积累背诵。
5、重点聚焦式
如〈〈白杨〉〉一课的教学把重点集中到爸爸说白杨特点的一句话：
“白杨树从来就这么直，这么高大。哪儿需要它，它就在很快的在哪儿生根、发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪，不管遭到干旱还是洪水，它总是那么坚强，不软弱，也不动摇。”
设计为：
（1）读一读这个句子，看看这个句子表现白杨树什么特点
（2） 想象说话
城市需要它，它
农村需要它，它
·········
戈壁滩需要它，它
遇到风沙，白杨树 ；
遇到雨雪，白杨树 ；
遇到干旱，白杨树 ；
遇到洪水，白杨树
（3）指导用爸爸的语气读好这句话。
（4）背诵句子，感悟语言表达的准确
这样的教学将语言积累、运用和情感熏陶有机地结合在一起。为后面的理解爸爸的心奠定了坚实的基础。
6、曲径通幽式
这种设计在吉老师的古诗教学中经常见到。如〈〈秋夜将晓出篱门有感〉〉一诗的意境体会的环节，老师引领学生从“遗民泪尽胡尘里”出发，通过一座小桥（出示介绍背景的一首诗〈〈题临安邸〉〉），绕过几道弯（拓展阅读陆游52岁写的〈〈关山月〉〉，62岁写的〈〈书愤〉〉、67岁写的〈〈 十一月四日风雨大作〉〉86岁临死前写的〈〈示儿〉〉）最后又回到课文中的“遗民泪尽胡尘里，难忘王师又一年”。诗人一生为恢复中原、统一中国而奋斗的感人形象以及将个人的生命和民族的前途融为一体的伟大爱国精神，使学生受到震撼
评：这种教学其实就是一种大文本教学，以小文本为纽带，牵引大量与其有关的文学内容，让学生在丰厚的文化背景下，走进人物的精神世界。
7、换位反思式
如〈〈自然之道〉〉的教学是这样设计的
（1）引入：
师：在上一段概括课文主要内容的话中，有一个词语是“愚不可及”。
我们干了一件蠢事。
出示（比较）：我们干了一件愚不可及的蠢事。
现在我们就是那一行游客，回想自己所做的一切，觉得哪些行为已经是愚不可及了呢？细细读课文，不动笔墨不读书，把有关的内容都找出来，细细体会。
（2）游客反思自己愚不可及的行为及带来的恶果。
（3）生物学家导游反思自己的愚蠢行为。
（4）积极反思后的认识提升
8、背诵欣赏式
像〈〈草原〉〉这样的优美散文，吉老师先不讲解，而是让学生自由背诵几分钟后，检查背诵的情况。针对背诵中出现的问题，引导背诵的方法，赏析文本为何这样表达不那样表达之妙处，将书真正地读到心里去。
吉老师教学设计的常中有变，变种有常，因文而异，因人而异。限于篇幅不一一叙述。细细辨析，无论如何变化，都遵循着教学的规律和学生的认知规律，为培养学生的语文素养服务。
细节，绽放课堂教学的美丽。
“细节”字面上的理解是：细者，小也；节者，单位或要点也。《汉语大词典》把它诠释为细小的环节和情节。 “教学细节”是发生在课堂教学过程中的充满思辩与灵性的一个小小的场景。如教师的一个提问、一次赞许、一个鼓励的眼神，学生的一次发言，文本的词句或一次师生互动的情境等。英国诗人布莱曼说：“一朵花里窥天堂，一粒沙里见世界。” 细节里可以窥见万物的模样，透视世界的众生态。教学细节看似平常，而平常中蕴涵智慧；看似简单，而简单中孕育思想。
细读吉春亚老师的课堂教学细节，看似平常，而平常中蕴涵智慧；看似简单，简单中孕育深刻。课堂正是有了这样灵动的“细节”，让人觉得吉老师的教学才会那样充实饱满，那样激情跌宕，那样隽永俊秀。
片段一——设计细节，预约精彩
预设是生成的基础，预设越充分，生成越精彩，高明的预设总是在课堂中结合学生表现，灵活选择、弹性安排、动态修改。
〈〈詹天佑〉〉的朗读指导，吉老师是这样预设把学生带入当时的情景的。
师：同学们，詹天佑的虚心，决心、恒心、痴心、细心、专心，凝聚在一起，就是他的不同寻常的杰出的爱国之心。我们再来注意他的语言和心理活动的语句。
（出示詹天佑所说的话）谁来读一读。把他的虚心，决心、恒心、痴心、细心、专心送到你的朗读中。
詹天佑经常勉励工作人员说：“我们的工作首先要精密，不能有一点马虎。‘大概’‘差不多’这一类说法不应该出自工程人员之口。”
师：这里有一个词语“经常”。詹天佑不是一次这样勉励工作人员。让我们进入当时的情景。（板书：情景）在施工动员会上，詹天佑面对所有的铁路建设者，慷慨激昂地勉励所有的工程人员——
师：一天塞外狂风怒号，黄沙漫天，一不小心就有坠入深谷的危险，，测量队急着结束工作，填个测得的差不多的数字，就从岩壁上爬下来。詹天佑语重心长的勉励测量队员说———
师：进入情景朗读就是有进步。我们继续想象：个别工程人员因为条件艰苦，消极怠工，詹天佑严厉而又恳切的勉励工程人员
师：（指板书）朗读时，想象情景，读出蕴涵的意思，同时把体会到的情感写在脸上，这样的朗读才能成功，才算是真正的有感情朗读。我们再自己读一读。
预设和生成好比课堂教学的两个翅膀，是课堂教学整体的两个方面，只有兼备，课堂才能飞得起来。 “有感情地朗读”是课文教学需要达成的重要的教学目标，也是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段。它需要初读，有情感的酝酿和储备，也需要激活形象，促进情感的形成和生发，还需要方法引领,才能促进朗读能力的持续发展。吉老师预设结合着指导性的评价和“读出理解的意思——进入人物的角色——进入想象的情景——把体会的感情写在脸上”的有效方法引领，果然能使学生的朗读能力提高。
片段二------- 灵机一动，生成精彩
一次，吉老师在某地执教《小镇的早晨》第一教时。上课伊始，学生告诉老师课前已经做了充分的准备，很多同学都把第一自然段都背出来了，还知道课文是分为三个方面写的，先写了小镇是恬静的，再写了小镇是热闹的，后写了小镇是欢乐的。看样子，第一课时的教学任务基本快完成了。面对这样的情况，吉老师临时改变教学流程，展现了如下的过程：
师：谢谢小朋友们。谢谢你们的语文老师，真是太难为你们了。
（听课老师笑。）
师：咱们学语文就应该多读多背、多记。我们会背第一段的同学的一起背，如果背诵不出来，也可以稍稍看一下书。
生：（或齐背或读）
师：在这段中，哪一句话是写小镇的？
生：“蚕乡小镇，四周河道纵横，它的早晨是木船悠闲的摇橹声唤醒的。”
师：咱们一起把这句话默下来怎么样？
生：（齐）行！
（师生一起默写，教师在黑板上默写：蚕乡小镇，四周河道纵横，它的早晨是木船悠闲的摇橹声叫醒的。）
生1：老师，你有一个字写错了，应该是“唤醒”而不是“叫醒”。
师：噢，谢谢你。你真仔细，很能发现问题。不过，我觉得，“叫醒”这个词用在这里也是挺通顺的，未尝不可啊！
生2：我觉得，还是“唤醒”好，因为“叫醒”这个词给人的感觉是大呼小叫，声音很闹的。
生3：我也这样想的。“唤醒”是轻轻的呼唤。
生4：“悠闲的摇橹声”给人的感觉是悠闲的，慢悠悠的，自由自在的，很舒服的。所以还是“唤醒”用得好。
师：一种很美好的意境，你用语言描绘出来了，你一定是学语文的高手。听大家这么一说，我是不应该把“唤”字错写成“叫”字了。（老师边改字边说）课文中，用一个词来形容这种让人感觉很美的，很舒服的“静”，你知道是哪个词吗？
生：（异口同声）“恬静”。
师：（边板书，边说）“恬静”的“恬”字是竖心旁，其实就是告诉我们这种“安静”让人心理甜甜的、美美的。我们来读读这个句子，把这种舒舒服服的美感读出来。
生：（一起有感情地朗读句子）
教学不同于原先的方案，针对现有学习状况，及时调整策略。从默写引入，品词读句，通过辨析“叫醒”与“唤醒”，引出“恬静”，为后面各环节的教学作好铺垫和衔接，浓浓的“语文味”已现端倪的同时，也营造了一份美丽境界。
片断三——巧用“误点”引发精彩
吉老师教学《赤壁之战》时，听一学生把“船帆”读成了“帆船”，就示意重新读这一小段话。
生：这一天，东南风很急，满面上波浪滔天。曹操正在船头迎风眺望，忽然有个兵士报告说：“江南隐隐约约有些船帆，趁着东南风向北岸。”曹操定睛一看，果然有一队帆船（误读“船帆”）直向北岸驶来……
师：孩子，你读错了一个词语，前面用的是“船帆”，后面用的是“帆船”，为什么不能两次都用“帆船”呢？我们可以讨论讨论。
生：用得重复就不美了。
师：真的是这个原因吗？
生：“船帆”与“帆船”是不一样的。“船帆”讲的是船上的“帆”，“帆船”讲的是有“帆”的船。
师：噢，兵士看到的是“船上的帆”，曹操看到的是“带帆的船”
生：我想兵士看时一定是离得很远，只能隐隐约约看到船上的帆，而曹操看时，他看到了带帆的船，说明船离得很近了。
生：我也明白了，曹操先站在船头迎风眺望，还没有看见什么，兵士也只是隐隐约约看到了船帆，但是东南风很急，一眨眼工夫，曹操定睛一看，已经清楚地看到了一队帆船，可以看出东吴的船速度太快了。
师：你太会读书了，补充得更棒！这可是赤壁之战以少胜多的一个重要因素：东吴这一方很好地利用了“天时“——东南风。我们能把“船帆”读成“帆船”吗？
生：不能
师：很好。我们就想象着东南风很急，船飞快前进的情形，读一读这一部分。
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到时课的所有细节而在于根据当时的具体情况，巧妙地丰学生不知不觉中作出相应的变动。”当“意外”出现时，吉教师敏锐地捕捉学生“误点”的价值，抓住教学时机，巧妙引导，将教学活动引向深入。教学因意外的细节捕捉而精彩，因真实而成为不可替代的一段师生生命发展的“流程”。（冯蕾 评析）