第四十七章-“有意义言语学习”教育思想.pptx

第七编,20,世纪后半期,20,世纪后半期,第七编,第二次世界大战后，特别是,20,世纪,50,年代以后，西方国家社会和经济的巨大变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育提出了新的需求。曾经在,20,世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是,1957,年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论，迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同的角度运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出多样化的局面。,自,20,世纪,30,年代末在美国产生的,要素主义教育思想，,在,50,年代至,60,年代中期已成为一种对美国中小学教育产生最大影响的教育思潮。作为“进步教育”思想和实用主义教育思想的对立面，它主张加强智力训练和提高学业标准，强调教师在教育和教学过程中的核心地位。,60,年代末，要素主义教育思想开始失去其统治地位。,20,世纪后半期,第七编,在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义”教育思想的还有,新托马斯主义教育思想,和,永恒主义教育思想,。新托马斯主义教育思想是一种以提倡宗教教育为特征的教育思想，强调培养真正的基督徒，主张教育属于教会，提倡宗教训练。永恒主义教育思想是一种以提倡“复古”为特征的教育思想，强调“共同的人性”和“永恒学科”，主张加强理智训练和品格培养。,20,世纪,60,年代，在现代西方教育思想中出现了一些新的教育思想，它们以现代心理学为依据研究教育问题，试图进一步把教育理论建立在心理学的基础上。其中影响较大并具有代表性的是,新行为主义教育思想,和,结构主义教育思想,。新行为主义教育思想在新行为主义心理学的基础上探讨学习理论以及教学方法和技术问题，推行程序教学和教学机器，这无疑推动了教育理论科学化和教学手段现代化的发展。结构主义教育思想在认知心理学的基础上探讨教育过程和学科结构，强调认知能力的发展，提倡“发现法”和儿童早期学习，确实适应了现代社会发展和变革的需要。结构主义教育思想不仅成为,60,年代美国课程改革运动的指导思想，而且对欧洲国家以及世界上其他一些国家的课程改革也产生了较大的影响。,20,世纪后半期,第七编,存在主义教育思想,以存在主义为其哲学基础，强调个人的自我实现，重视品格教育和主张个人的自由选择。在,20,世纪,60,年代，这一教育思想曾对西方国家的青年产生过较大的影响。,与此同时，以苏联教育家,苏霍姆林斯基,为代表人物的,“个性全面和谐发展”教育思想,，强调把学生培养成德、智、体、美、劳各方面协调发展的人，主张使各方面的教育相互联系成一个统一的完整过程。在,20,世纪,60,年代，这一教育思想不仅在苏联教育界而且在国际教育界均享有盛誉。,在,20,世纪,50,年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家,赞科夫,为代表提出的,“一般发展”教育思想,，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”,(,整个身心的发展,),。以苏联教育家,巴班斯基,为代表提出的,“教学教育过程最优化”教育思想,，强调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优效果。以美国教育家,布卢姆,为代表提出的,“掌握学习”教育思想,，强调教学应面向全体学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家,奥苏伯尔,为代表提出的,“有意义言语学习”教育思想,，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联系，以及学习动机在教学过程中的作用。,20,世纪后半期,第七编,在现代西方教育思想中，,分析教育哲学思想,的产生被认为是教育哲学研究方法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教育理论上，而不是在教育实践中。,20,世纪,60,年代后，在世界上得到广泛传播的以法国教育家,朗格朗,为代表人物的,终身教育思想,，强调终身学习，重视教育的整体性，提倡学习化社会。这一教育思想不仅对当今世界教育发展产生很大的影响，而且有助于,21,世纪教育改革和发展战略的制定。,20,世纪,6070,年代在美国盛行的,人本主义教育思想,，以人本主义心理学为依据，强调教育应该培养整体的、自我实现的和富有创造性的人，提倡人本化的课程和方法以及自由的心理气氛。这一教育思想的产生主要针对现代社会的挑战以及当今学校教育对学生情感和个性发展的忽视，无疑为西方教育的改革和发展注入了新的活力，其影响是不容忽视的。,第四十七章,“有意义言语学习”教育思想,“有意义言语学习”教育思想产生的背景,01,“有意义言语学习”教育思想的主要特点,02,“有意义言语学习”教育思想主要代表人物,03,“有意义言语学习”教育思想的影响与评析,04,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,“有意义言语学习”教育思想是,20,世纪,60,年代在美国产生的一种教育思潮。美国认知心理学家,奥苏伯尔,是它的主要代表人物。针对已流行的学习理论的缺陷，“有意义言语学习”教育思想提出学习分类、同化、“先行组织者”，以及内驱力等理论，表现了创新的特点。“有意义言语学习”教育思想在世界各国教育界引起了广泛的关注，有些理论还被应用于教学实践。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第一节“有意义言语学习”教育思想产生的背景,“有意义言语学习”教育思想亦称“有意义学习”理论，属认知心理学流派。认知心理学是西方心理学流派之一，产生于,20,世纪,50,年代，迅速发展于,60,年代。认知心理学的产生和兴起有着多方面的原因。从心理学内部来看，认知心理学的产生和发展的直接原因是人们“对新行为主义心理学放弃研究人的内部心理过程的不满和反抗”。此外，近代德国心理学家冯特的意识心理学、格式塔心理学以及新行为主义的某些做法也为认知心理学的产生奠定了基础。从心理学外部环境来看，计算机科学、信息论的迅速发展以及语言学研究的成果为认知心理学的发展准备了条件。,1967,年，美国心理学家奈瑟,(U.Neisser),出版了,认知心理学,一书，标志着认知心理学派开始正式立足于心理学界。认知心理学并无严格的、公认的界定。就广义而言，凡注重研究人的认识过程的学派都可称为认知心理学派。狭义的认知心理学，一般指信息加工心理学。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第一节“有意义言语学习”教育思想产生的背景,随着认知心理学的产生，在学习理论研究领域中出现了一些持认知观的心理学家，如瑞士的皮亚杰、美国的布鲁纳和奥苏伯尔。他们的理论中具有一些共同的特点：首先，他们都认为学习的基础是有机体内部的、有组织的结构的形成与改组，而不是刺激与反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。其次，他们都相信影响学习的主要变量是刺激情境的整体性、突然的理解或知觉，有意义的发现与接受、认知结构的特点、注意或心向，而不是刺激与反应的接近、强化和强化程式。这些心理学家的观点也存在着一些差异。在布鲁纳看来，传统的教学模式是一种学生处于被动地位的教学模式，不利于学生学习能力的培养；只有通过发现学习，才能使学生积极主动地学习，使学生在掌握知识的同时增强学习能力。奥苏伯尔则认为，把发现学习看成是有意义的，而把接受学习看成机械的，是人们的一种误解，是一种“广为流传而又无根据的看法”；发现学习并非自始至终是有意义的，发现学习有时也可能是机械的，而接受学习也可能是一种有意义的学习方法。因此，从认知心理学出发，奥苏伯尔提出了“有意义言语学习”教育思想。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第二节“有意义言语学习”教育思想的主要特点,“有意义言语学习”教育思想强调接受学习也是一种“有意义学习”。,“有意义言语学习”教育思想重视“同化”在学习过程中的作用。,“有意义言语学习”教育思想主张使用“先行组织者”作为新旧知识联系的桥梁。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,1.,生平和教育活动,戴维,保罗,奥苏伯尔,(David Paul Ausubel,，,19182008),是美国认知教育心理学家。,19501974,年，奥苏伯尔在伊利诺伊大学教育研究所任教授。,1975,年他转任纽约市立大学研究生院与大学中心教授，到,1978,年退休为荣誉教授。,后来，奥苏伯尔自办诊所，担任精神病医生。奥苏伯尔曾获得美国心理学会颁发的“桑戴克纪念奖”。,奥苏伯尔的主要著作有,儿童发展理论与问题,(1958),、,有意义言语学习心理学,(1963),、,教育心理学：一种认知观,(1968),、,学校学习：教育心理学导论,(1969),等。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,2.,“有意义言语学习”理论,所谓“有意义言语学习”，是指获得由言语材料表达的信息、概念或命题的意义的过程。由于人类的“有意义学习”一般是借助言语进行的，因此，“有意义言语学习”又被视为“有意义学习”。奥苏伯尔把学习分成“接受学习”和“发现学习”，以及“有意义学习”和“机械学习”，并提出有意义学习的同化理论的同时，还研究了学习的三种基本类型、认知结构中诸变量的作用，以及认知风格等问题。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,2.,“有意义言语学习”理论,2.1,学习的三种基本类型,根据学习任务的复杂程度，奥苏伯尔把学习的类型分为三种：一是代表学习，指对单个或一组符号的意义的学习，即要了解符号代表什么。在奥苏伯尔看来，代表学习是最低级的有意义学习，具有某些机械学习的特征。二是概念学习，具有代表学习的部分特征，但比代表学习复杂。其实质是个体通过积极的思维活动把握同类事物或现象的共同关键特征,(,或本质特征,),。由于命题知识主要由概念构成，因此，概念学习成为人类学习的核心任务。三是命题学习，指对由几个概念,(,或命题,),所构成的复合意义的学习。它是以代表学习和概念学习为前提的，这是由于在进入命题学习之前，必须先要弄清有关的词和术语代表什么，以及有关概念的意义。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,2.,“有意义言语学习”理论,2.2,认知结构中诸变量的作用,奥苏伯尔认为，认知结构是指学习者已有的全部知识或观念及其组织。在课堂情境中，认知结构本身，即认知结构的实质性内容和主要组织特性是影响有意义学习的首要因素。在他看来，学习者的认知结构一般是受教材内容和结构制约的。每门学科教材中所使用的概念和原理的包摄性、概括性以及说服力是影响认知结构的一方面原因；教材的安排次序、教材的内在逻辑和组织以及教材练习活动的安排是影响认知结构的另一方面原因。前者是教材的实质性特点，后者是教材的渐进性特点。这两个特点虽是影响认知的两个变量，但操作起来困难不会太大。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,2.,“有意义言语学习”理论,2.2,认知结构中诸变量的作用,与此同时，奥苏伯尔还认为，直接影响学习者个体认知结构的主要有三个变量：一是起固定作用观念的可利用性。这也是影响有意义学习的一个极为重要的变量。所谓“起固定作用的观念”，是指认知结构中能与要学习的新观念建立某种联系的适当观念、概念或命题。其作用是“为了向接收和长期保持教材提供必要的固定点”。在奥苏伯尔看来，教学中之所以出现机械的或不适当的学习，其主要原因是在学生还没有获得有关的、适当的、起固定作用的观念时，就要求他们学习不熟悉的知识。二是新旧观念的可区别性。其作用是“使新观念能够作为其独立可识别的实体接受并保存下来”。三是起固定作用观念的稳定性和清晰性。其作用是不仅影响新教材提供固定点的强度，而且影响新旧观念的可分辨程度。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,2.,“有意义言语学习”理论,2.3,认知风格,奥苏伯尔认为，“认知风格”是指“在认知组织和认知功能中始终如一的、持久的个别差异。”认知风格中最重要的有两种，即概括和分列。他说：“依我看来，对教材学习具有意义的认知风格中的最重要的维度是个人倾向于成为概括者还是分列者，或是处在一个连续体的这两个极端之间的某个地方。”在奥苏伯尔看来，这两种认知风格各有特点。概括者相对注重观念的整体方面，分列者则相对注重观念的个别方面。但认知风格的不同，对信息加工和储存具有不同的影响，概括者似乎会对呈现的信息做出迁移，而分列者则似乎只选择呈现信息的基本词句来证实自己的结论。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,3.,教学论,3.1,教学目标、原则和方法,第一是教学目标。作为一位认知教育心理学家，奥苏伯尔在研究教学目标时，不像教育学家那样从德育、智育和体育几个方面全面系统地进行探讨，而是从认知心理学角度进行研究。他认为，教育和教学的核心问题是影响学习者的认知结构，以便能够促进有意义言语的学习。奥苏伯尔说：“当我们努力影响认知结构，以便提高有意义的学习与保持时，我们便深入到教育过程的核心。”显然，教学目标就是影响和改善学习者的认知结构。由于有一些变量在认知结构中影响着有意义的学习与保持，因此，影响和改善认知结构的核心实际上是识别和操纵这些变量。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,3.,教学论,3.1,教学目标、原则和方法,第二是教学原则。奥苏伯尔认为，进行“有意义言语学习”的教学应当遵循两条基本原则：一是不断分化,(,亦称“逐步分化”或“渐进分化”,),的原则。根据这一原则，人的认知发展过程是从一般到个别，即从概括和包摄性程度较高的概念到较低的概念循序渐进地发展的。二是综合贯通原则。根据这一原则，在认知结构中已有的观念的重新组织与彼此关联的过程中，可以比较某一知识与其前后左右知识间的异同，建立和加强知识间的横向联系，促使它们相互融合和重新组织。当然，不断分化原则和综合贯通原则各有侧重，前者“主要强调把较大范围的概念分解为它们的组成部分”，而后者“主要强调概念之间的关系，还有它们同先行组织者的关系”。应该注意的是，这两条基本原则通常是交叉使用的。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,3.,教学论,3.1,教学目标、原则和方法,第三是教学方法。奥苏伯尔提倡“讲授教学”。只要教学符合有意义言语学习的条件，那么作为接受学习形式的讲授教学也是有意义的。在奥苏伯尔看来，讲授教学中一个关键问题是如何运用“先行组织者”，也就是说，“先行组织者”运用得成功与否关系到教学的成败。因此，西方有人把奥苏伯尔提倡的讲授教学理解成“先行组织者”教学模式。奥苏伯尔认为，这种教学模式可分成三个阶段：一是“先行组织者”的呈现，包括阐明课的目的、呈现“组织者”、鉴别限定性特征、举例、提供前后关系、重复、唤起学习者的知识和经验的意识。二是学习任务和材料的呈现，包括明确组织、安排学习的逻辑顺序、明确材料、维持注意、呈现材料等。三是认知结构的加强，包括运用综合贯通原则、促进主动积极的接受学习、引起学科内容的评析态度和阐述等。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,3.,教学论,3.2,教学与学生学习动机的关系,奥苏伯尔认为，与教学密切相关的学生学习动机有三种。,一是认知内驱力。这是个体以获得知识、解决问题、满足求知欲为目的的内驱力。,二是自我提高内驱力。这是个体通过自己的学习能力和学习成绩以期赢得相应地位的内驱力。,三是附属内驱力。这是个体期望通过顺从听话以获得他人赞扬为目的的内驱力。尽管附属内驱力与自我提高内驱力有所区别，但也属于外在的动机。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,3.,教学论,3.2,教学与学生学习动机的关系,奥苏伯尔强调指出，学生学习动机与教学之间存在密切的关系。认知内驱力与教学是相辅相成的，对儿童的学习所起的推动力是持久的。教学组织得越好，学生越是能理解教材，越会增强求知欲。自我提高内驱力和附属内驱力也都具有促进学习者学习和提高教学效果的作用。在奥苏伯尔看来，学习动机因素与认知结构变量不同，尽管它们不能直接参与新旧观念的相互作用，但它们是通过加强努力和集中注意来影响新的学习的。因此，学习动机对教学和个体学习的影响不是无限的，而是有条件的和有限的。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,3.,教学论,3.3,学生认知发展阶段和特点,瑞士心理学家皮亚杰将,2,岁以后的儿童认知发展分为前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。奥苏伯尔基本上接受了皮亚杰的理论，也将儿童的认知发展分为三个阶段：前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段，但他按照“有意义学习”理论对每个发展阶段做了新的阐释。一是前运算阶段，是儿童的学前阶段。这一阶段儿童认知的特点是，他们需要通过亲身体验过的具体经验来把握同类事物的共性。二是具体运算阶段，大概是小学阶段。这一阶段儿童的认知特点是，他们不需要借助亲身感知的具体经验就可以了解概念间的关系和理解新的概念。三是抽象逻辑阶段，这一阶段从,1112,岁至成年期。这一阶段学生的认知特点是可以完全不依赖具体实例进行二级抽象。奥苏伯尔认为，这一阶段教学中出现的例子已不是掌握概念的必备条件，而只是为了使教学更加生动。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第三节“有意义言语学习”教育思想的主要代表人物,奥苏伯尔,3.,教学论,3.4,练习的概念和作用,练习也是奥苏伯尔教学论中的一个重要问题。他研究了练习的概念、练习的作用，以及影响练习效果的变量，提出了一些独特的见解。奥苏伯尔认为，练习是“对同一学习任务的重复感知或重复操作”。其不仅在教学时间中占有很大比例，而且对教学具有重要的作用。在论述练习的作用时，奥苏伯尔强调指出，练习不仅为教学中的其他因素的影响提供机会，而且也能引起认知结构的变化。更应该指出的是，奥苏伯尔提出了“敏化效应”和“免疫效应”两个概念。,奥苏伯尔还指出，影响练习效果的变量有三类：一是自变量，指可利用的时间分配和练习的类型；二是限定性变量，指教材和学习者；三是因变量，指练习的效果，包括原先的学习效果、持久的保持和迁移等。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第四节“有意义言语学习”教育思想的影响与评析,“有意义言语学习”教育思想自产生以来，受到人们广泛的注意和评价。一些理论还被人们运用于教学实践，产生了相当好的效果。毫无疑问，“有意义言语学习”教育思想提出了一些创新的观点。,首先，“有意义言语学习”教育思想中的学习分类理论是一种全新的、拓宽人们视野的观点。,20,世纪,60,年代，正是结构主义教育思想产生很大影响的时期，“发现学习”理论十分流行。一时间，传统的“接受学习”,(“,讲授教学”,),被批评得一无是处，呈现在人们面前的“讲授教学”被贬得似乎只剩下“机械的”“填鸭式的”等弊病了。针对这种对“讲授教学”的误解，奥苏伯尔明确地提出“发现学习”并非一定是有意义的，“接受学习”也并非一定是机械的见解，使人们耳目一新，对“接受学习”的意义和作用有了新的认识，“接受教学”的价值也得到了重新的肯定。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第四节“有意义言语学习”教育思想的影响与评析,其次，“有意义言语学习”教育思想中的同化理论是对皮亚杰认知心理学思想的发展。皮亚杰把同化看成主体使客体纳入已有认知结构的过程，强调“同化”在人的认识发展中的作用，但他未能解释在认知过程中主体究竟是如何将客体纳入原有的认知结构的。奥苏伯尔阐述的同化理论则弥补了这个缺陷，并令人信服地解释了同化的方式。它不仅具有理论的意义，而且具有较强的操作性，对教学材料的选择、安排以及教学步骤的设计都有一定的指导意义。,再次，“有意义言语学习”教育思想中的“先行组织者”理论也是对教学论的重大贡献。这一理论提出之后，曾在美国教育界引起较大反响，不少人还专门做了实验研究。虽然运用原有知识学习新知识的思想早已有之，但是，“先行组织者”理论成功地解决了如何使新旧知识联系的问题，并为新旧知识的顺利联系架设了一座桥梁，从而在教学法研究领域中独树一帜。当然，对“先行组织者”理论也有批评的意见，主要表现在：一是认为“先行组织者”定义不清；二是认为“先行组织者”花费时间太多，不是教学的有效辅助手段。对于这两种批评，奥苏伯尔在,1977,年发表的,促进课堂有意义言语学习,一文中给予了解释和反驳。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,第四节“有意义言语学习”教育思想的影响与评析,最后，“有意义言语学习”教育思想中的内驱力理论是对动机理论的一种补充。内驱力在“有意义言语学习”理论中占有重要的地位，因为学生的“有意义言语学习”心向是有意义学习得以发生的基本前提之一。学习心向与学习动机,(,内驱力,),是密不可分的。奥苏伯尔提出的内驱力理论使人们对动机理论有了更深层次的理解，对在教学实践中如何调动不同年龄阶段学生的学习积极性是有一定启示的。,由于人们对“有意义言语学习”教育思想颇有兴趣，因此，奥苏伯尔的著作曾被译成多种文字在世界不少国家出版发行。但应该看到，“有意义言语学习”教育思想中的许多论点还有待于通过实验教学研究去验证。,“有意义言语学习”教育思想,第四十七章,拓展阅读书目,奥苏伯尔,.,教育心理学,.,佘星南，宋钧，译,.,北京：人民教育出版社,1994.,奥苏伯尔,.,促进课堂的意义言语学习瞿葆奎,.,教育学文集,教学：上,.,北京：人民教育出版社,1988,：,608635.,