小学语文论文：谈文本资源的写话“点”.docx

小学语文论文
酿一池墨水，为“写”着色
——谈文本资源的写话“点”

摘要：我们的语文教学应该注重学生的语言习得，应以探索文本的语言形式为主，抓住语言形式的范式进行有效的练习，发展学生的能力。广泛参读文本资源，艺术地运用文本资源，善于抓住文本资源中的写话“点”.探寻文本中所存在的言语特点，为学生的仿写构筑一个平台；捕捉文本的空白点，进行合理想象与补充，演绎课堂的精彩，泼洒绚丽的色彩；把握好置换点，进行文我的交融，实施有效的写话练习。
关键词; 文本资源 写话点 写话训练
新课程强调：语文课堂应注重实践性，通过课堂上为学生提供各种语言转换的实践机会，来学习感受语言，从而内化习得语言。因此我们的语文教学就应该注重学生的语言习得，我们的语文课堂就应该是学生语文学习“践行”的海洋。当代丹麦语言学家叶斯大林帕森说过：“把孩子们投入到语言的海洋”。这就要求我们教学的落点以探索文本的语言形式为主，抓住语言形式的范式进行有效的练习，发展学生的能力。
其实简单一点说，就是广泛参读文本资源，艺术地运用文本资源，善于抓住文本资源中的点，填补文本的局限和不足，提升学生语言表达的质，让学生能抵达“胸藏万壑凭吞吐，笔有千钧任歙张”的美丽境界。这也就是文本资源的价值所在，也是课堂教学的一个有效途径。
一言以蔽之：即立足于课堂，立足于文本，在教学过程中以发展的眼光审视，利用与之产生的内容相关的其它生成资源，互相呼应、互相补充、互相阐发、不断融合，让学生在一个纷繁的课堂环境中更好地把握文本，架构起对文本新的感受、体验、理解，进行言语实践的过程。说得更具象一些，就是立足文本，聚焦文本中所存在的言语特点，为学生的语言转换构筑一个迁移的平台；就是利用课堂教学，捕捉文本的空白点，进行合理的想象，渲染情感，演绎课堂的精彩，泼洒绚丽的色彩；就是利用文本资源，把握好置换点，进行文我的交融；就是穿行在课堂与文本中，捕捉斑驳的声响；就是滋养思想、积淀语言与发展语言的历程。
以下，我将从“文本资源的存在点、空白点、置换点”来谈文本资源与写话教学相结合，所形成的教学效应。
一、 探寻文本资源 的存在点——举一反三（仿）
所谓仿照就是作文者模仿某些范文的立意、构思、布局谋篇或表现手法，进行作文的一种写作训练方法。它可分为全仿和点仿。语言大师张志公曾说过;“模仿是学习的必经之路。”模仿优秀作品进行写作可以使学生在潜移默化中受到大家之作的灵气熏陶，提高文学修养.也帮助孩子在阅读与写作之间搭起一座桥，顺利完成了从书本到生活的过渡。因此作为教师，我们就应该立足文本，积极利用好文本资源，探寻到文本资源的存在点，以此进行举一反三的仿写练习。
(一)找准临摹之“点”
点仿是局部模仿文本的写作方法。这就需要教师潜心研究文本，精心地选择那些具有明显特征的片断，找准和把握仿写之“点”，进行仿写练习。可以是句式表达、段落构成，也可以是修辞手法等。在教学《桂林山水》时，我引导学生去观察发现句子:漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得让你可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。问孩子，你发现这个句子有什么特点？在与孩子的一番交流之后，让学生联系生活，模仿这样的句式去写写，达到以此及彼，融会贯通的作用。
再如《秦兵马俑》一课，有位教师是这样教学第8自然段：每个兵马俑都是极为精美的艺术珍品。仔细端详，神态各异：有的颔首低眉，若有所思，好像在考虑如何相互配合，战胜敌人；有的目光炯炯，神态庄重，好像在暗下决心，誓为秦国统一天下作殊死拼搏；有的紧握双拳，好像在听候号角，待命出征；有的凝视远方，好像在思念家乡的亲人……走近它们的身旁，似乎能感受到轻微的呼吸声。出示另外的兵马俑图片进行仿写文中神态描写部分，由于学生阅读不充分，教师又没有进行引导，许多学生为文中“有的……有的……有的……”这一常见语言现象所遮蔽，没有发现其中隐含的“事物+联想”语言特点。结果导致大部分学生的练笔只简单罗列另外一些兵马俑的神态。事实上，这段运用了“事物+联想”的方法把兵马俑刻画得更加具体、生动，把静态的事物动态化，这才是学习的要点。因而，教学时我们不妨以这样的角度链接阅读与写作：第一步，以“兵马俑都有哪些神态”引导学生画找，并用一个词语概括；第二步，引导学生比较阅读，以“这几个神态描写的句子都有什么特点”引导学生发现规律：都用了“好像”，都是“先写事物，再写联想”；第三步，引导学生深入感悟体会，以“如果只进行神态描写和文中‘神态+联想’的描写相比较，哪一种写法更好”感悟其写法的好处；第四步，再出示兵马俑另外神态的图片引导仿写，自然水到渠成。
（二）扣紧效仿之“篇”
全仿是从整体上模仿文本的写作方法。大部分的文章都有它的特点，有些是整篇的构段方式“总———分———总”或“总分”，有些是倒叙的写法。如《桂林山水》一文的写法：以总———分———总的构段方式构文，按一定的顺序观察和描写每一个观察点，展开联想，抒发感情，运用比喻、排比手法等等。再如《搭石》一文以“一道风景”为“文眼”来统领教学，学生通过品读，感悟到乡亲们的美好心灵，领悟作者是如何将“一道道风景”写具体的，从而领悟文章的表达方法，学会仿写作文。这样，学生不但在“文眼”的统领下，完成了阅读教学的要求，更是透视“文眼”感悟写作方法，做到“以文达文”，从而实现阅读教学与习作教学的有机结合。
模仿写话是从阅读文本到独立写话过程中起通途作用的一种有效训练手段。不管是“点”的摹拟还是“篇”的效仿，作为教师，在课堂教学中，应该紧紧地依托教材文本资源，利用好文本这根拐杖，用活写话素材，让文本与写话共舞。
二、捕捉文本资源的空白点--—无中生有（补）
补白就是补写课文的空白，简而言之就是一个无中生有的言语过程，它需要教师捕捉到文本资源中的空白点，就是指文本中某些内容有意不写或写得简略，叙述描写留有发挥余地的地方。这种“空白”往往存在于词、句、段、标点等中，为学生提供了想象、思考的空间。教师可充分抓住这些空白，让学生把写得简练的地方补写具体，把写得含蓄的地方补充明朗。抓住这些“空白”让学生进行创造性想象，进行从“无”至“有”的言语转换。
（一）准确锁住标点
标点符号是与文字粘连配合,是重要的书面语言的组成细胞。一个看似平常的标点符号，却可以增强表达效果，延伸出文本的未尽之意。有些课文往往用省略号留下空白,让读者去联想，去补充，在这些“无”的空白之中，往往渗透着极丰富的“有”。
曾在一份杂志上看到有人是这样处理《老人与海鸥》这篇课文中的标点符号：透过表面的文字，引导学生初步感受老人与海鸥相依相随的深厚情感。抓文中六处的省略号，引导学生联系上下文仔细体会。如“听到这个消息，我们仿佛又看见老人和海鸥在翠湖边相依相随……”此处的省略号，省略掉了十多年来老人与海鸥相伴的场面。又如“照片上的老人默默地注视着周围盘旋翻飞的海鸥们，注视着与他相伴了多少个冬天的‘儿女’们……”老人注视着海鸥，他还在喃喃自语些什么呢？引导学生走进老人的内心，去聆听他对海鸥的牵挂。通过孩子对课文语言的补充，将一个个省略号转化为一个个动人的场面，一句句感人的话语，此时的“空白”，更富有色彩，真是令人惊叹。
在教学《盘古开天地》时，我效仿上面那位教师的做法，抓住句子:他呼出的气息，变成了四季的风和飘动的云；他发出的声音，化作了隆隆的雷声。他的双眼变成了太阳和月亮；他的四肢，变成大地上的东、西、南、北四极；他的肌肤，变成了辽阔的大地；他的血液，变成了奔流不息的江河；他的汗毛，变成了茂盛的花草树木；他的汗水，变成了滋润万物的雨露……此时省略号里的内容是什么？你能把它补充出来吗？学生想象力特别丰富，他的鼻子，他嘴巴，他的耳朵……自然而然地就涌到笔尖了。
一个省略号，道不尽心中万般言语万般情，它与文字相配合，为文章增添了许多内涵，给读者留下了广阔的思维空间和想象余地。因此，教师应重视文本资源中一些重要标点，引导学生展开联想，为标点补白，把一个个静止的标点变成一朵朵思维的火花，化为一个个灵动的字符。
（二）广泛关注词语
许多文本表达的情感含蓄、内敛，留给了读者广阔的思考空间。我们在阅读文本时不难发现，有些词语非常的概括。教师可以抓住这些词语进行合理的想象，引导学生沿着文本情感发展的方向或作者写作的意图，进行拓展延伸。
如特级教师于永正老师在执教《我的伯父鲁迅先生》一课时，对“饱经风霜”一词的练笔是这样设计的——师:请大家想一想，那位车夫“饱经风霜”的脸是什么样的脸，想好了，请用几句话写出来，我给大家开个头:“那位拉车的才三十多岁——”请同学们接着写。(学生练写，巡视教师指导)师:写好后，自己读一读，修改一下。谁来读给大家听？生:这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁，脸黑瘦黑瘦的布满了一道又一道皱纹，眼圈深深地凹了下去，蒙着一层灰，看上去这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。师:写得多好啊，“饱经风霜”的意思就在其中了。此教学环节既让学生理解了“饱经风霜”的意思，又让学生作了一次人物外貌写的练习，新颖有趣，在理解课文语言的基础上加以运用，又深化了理解，使理解和运用相得益彰。
一位老师在执教《卡罗纳》时，为了让学生更好地理解同学对卡罗纳的关爱之情，在 “我”与卡罗纳的对话中进行挖掘，并顺势引导：“我”要说的仅仅是六个字吗？一个才四年级的学生，他不知道该如何安慰，才能让卡罗纳开心起来，你们来安慰一下卡罗纳好吗？投影出示：我把一只手放在他的肩膀上，脸贴在他的耳朵上，对他说：“卡罗纳，别哭了。 ” 老师请学生在横线上补充“我”安慰卡罗纳的话语，这个时候，学生已然进入了卡罗纳的内心世界，把自己当成了文中的“我”，真正感受到了卡罗纳那份无以言说的悲伤。学生们纷纷执笔安慰，课堂上只听到沙沙的纸笔摩擦声，无声的语言化作有形的文字表达出来。
例如最近在教学《草原》一课时，文章的第一自然段，作者描写了一幅草原美丽的风光图。在这段里，我抓住 “这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗”。带领学生抓重点词句，品味语言，再感情朗读等方法，使学生充分认识到了感受到了草原的辽阔与美丽，趁机让学生进行语言补白：“如果此刻你就在草原上，你会低吟一首什么样的小诗呢？让我们也来做一次小诗人吧！”学生的兴趣一下子就被调动了，大家跃跃欲试，都想尝试着当一次“小诗人”。于是，学生们纷纷都写小诗。通过这一语言的补白，学生们对草原美丽的风光有了进一步的认识和感受，同时也进行巧妙的练笔。
（三）合理延伸结尾
一篇好的文章，结尾言有尽而意无穷。有的文章写至高潮处特意不写结局，戛然而止，留下一段艺术空白。学生学到此处，课文已经结尾，学习兴致却仍然高涨。这时老师就可抓住时机，引导学生想象，后续课文情节，将学生引向深处。
如《凡卡》一文结尾只写凡卡在邮筒里投送他写给爷爷的信，回来后睡觉时做了一个甜蜜的美梦。此时，我们可以引导学生去想象“小凡卡做了一个怎样的梦？”“小凡卡满怀着甜蜜的希望睡熟了，爷爷能收到他的信吗？他的美好愿望能实现吗？他悲惨的命运能改变吗？”这都是学生非常有兴趣想要表述出来的。我们要给予时间与空间让学生去发挥，去创作。
再如《半截蜡烛》中，“正当他踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。”蜡烛熄灭之后，杰奎琳真的睡了吗？她在楼上又听到哪些动静？三个德国军官走了之后，他们一家会有怎样的想法与做法呢？最终他们会怎样收藏那份情报呢？这些问题，学生们都有可能想到，甚至想得更精彩！还有《我为你骄傲》，文中的我写给奶奶的便条的内容略写，教师可让学生依托文本发挥合理想象，写便条的内容。
这种对文本的再创作，学生兴趣盎然，既是对课文内容的进一步理解，又是对文本意蕴的进一步开拓，从而完满了文本的情感体验。给予了广阔的空间,让学生自由驰骋,既充实了文本，又圆满了学生在文本阅读中的情感体验。
三、把握文本资源的置换点———改头换面（改）
改写，就是对原文进行体裁或形式的改变，是一种在原文基础上再创造的练习形式，是作文训练形式的一种。它需要教师把握文本资源的置换点，从而进行有效的改头换面。改写包括对原文主题的改写、对原文主人公形象的改写、对原文主要内容的改写、对原文叙述顺序的改写以及对原文语言形式的改写等。
（一）妙改古诗
把一首古诗词改写成一篇现代文,属于对原文语言形式的改写，是一个“言意转换”的过程,在教学中，教师首先引领学生通过欣赏、品味与诵读，让学生与诗人“对话”，从而明诗意、悟诗情。接着教师引领学生通过创设情境，设身处地地与诗人对话、交流，通过想象体验，让学生与诗人产生情感上的共鸣，从而引发表情达意的心理冲动。具体地说，就是在文本解读活动中使学生与作者的心灵在对话情景中达到沟通与默契，触动他们敏感多情的心弦，使他们产生写作上的冲动，从而让语言的激流宣泄出来。在学生转换过程中适时、适量地加以点拨和诱导，广开生活之源，融入自我的感受与体验。
如在教学《牧童》时，我们可以把握诗中关键字词，反复诵读，读透诗意，悟透情感。 首先让学生闭眼聆听配乐诗朗诵，展开想象，在脑中再现诗歌意象，再现诗歌展现的情景。然后要引导学生理解关键字“卧”字所传达的情绪，要求学生反复吟诵此句，再联系前两句诗句，布置思考：为什么牧童会“不脱蓑衣”？找出“饱”字后面令人遐想的部分。在学生充分表达的基础上，总结引导：吃饱了饭的牧童，连蓑衣都不脱，就躺在月夜里的草地上。是累了，想躺下来好好地舒展一下身子?是喜欢月夜的景色，想好好地欣赏一下?仰望明亮的月儿，牧童心里会想些什么?或者什么都没想，就睡着了……将学生引进浮想联翩的世界。
此后师生进一步思考和讨论：牧童究竟如何出场的？“草铺横野六七里，笛弄晚风三四声”两句怎么理解？这两句有什么作用？学生很快能够回答出：一个“铺”字，把草的茂盛和草原给人的那种平缓舒服的感觉，表现出来了；一个“弄”字，更显出了一种情趣，把风中笛声的时断时续、悠扬飘逸和牧童吹笛嬉戏的意味传达出来了。草场的宽阔无垠为牧童的出场铺垫了一个场景，笛声的悠扬悦耳，使我们想象到晚归牧童劳作一天后的轻松闲适的心境。未见牧童，先闻其声，给人无限美好的想象空间。 在充分理解诗歌、掌握情感的基础上，讨论明确诗的扩写点，然后要求学生展开想象的翅膀，描述自己脑中展现的图画。
在利用古诗词进行写作训练时，必须认真地进行筛选，找出最为适合的古诗词。通过多角度的训练让学生们更好地与古诗对话，与诗人对话，领略意境，感悟情感，从而切实提高学生的写作能力。
(二)巧换人称
在人称的改写中可以将第一人称改为第三人称，反之也可以。改写的关键要忠于原文，不改变原意。如对原文中出现的时间、地点、人物等都不得变更。但又不能完全局限于原文，对适当的情节可通过想象进行补充。一定要反复阅读原文，对原文的思想内容做到心中有数，对详略主次要分辨清楚，这样有利于将原文的内容消化，自然运用到自己的语言中去，使改写后的文章符合原文的特点。如在教学《松鼠》时，我是这样设计的;孩子们小松鼠具有怎样的特点呢？学生概括描述。如果你就是一只小松鼠，你会怎样向别人介绍自己呢？学生在经过与文本深层次的对话，了解了文本中所介绍的松鼠特点，适时地进行写话训练，用第一人称的语气，写一只小松鼠，题目《我是一只松鼠》。同样的方法也适合《鲸》这篇课文，学生在改写训练中兴趣盎然。
……
在广泛参读文本后，我们会发现其实还存在其他形式的改变，但是不管何种改变，作为教师，在改写的过程中，都应该把握文本资源的置换点，进行有效的改写练习，更好地与文本对话，

每一篇课文都有它的特色，在阅读教学进程中，教师要以文本为依托,找准训练点，挖掘文本资源的写话“点”，引导学生巧妙利用有关阅读内容进行写作训练，将个性化的解读感悟流淌笔尖，书写心得和发现，在生长言语的同时积蓄精神生命的源流。积极利用文本资源中的“点”点，让这点点成墨，在语文课堂中酿一池“墨”水，为“写话”着上亮丽的色彩。

参考文献：

1、张丽华 《以文为媒 随文练笔》 小学教学研究 2009.1-2
2、袁文忠《语言教学与语言情境》《语文学习》1992年第1期
3、徐晓红 陈碧英《依托文本做好随文练笔》文学教育 2007.12
4、王尚文《语文教育学导论》湖北教育出版社

6