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如何提高小学数学课堂提问有效性
---课题研究阶段总结
定远县民族小学 武伟

提问是激发学生思维，教与学互动、反馈的一个重要手段。课堂提问是优化教学过程、提高教学效率的重要手段，它在整个课堂教学中有着举足轻重的作用。三“点”策略是我们课题组的研究共识。
一、 “点”是精心设计提问点
1、抓住学生的兴趣点提问
教师的提问，要讲究感情色彩，努力创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的境界，使学生的创造性思维火花得到迸发。如教学“能被2整除的数”后，教师可拿出两张电影票，一张是11排8座，另一张是11排9座，对学生说：“小明和小强是好朋友，拿到这两张电影票后小明高兴地说：‘8和9是相邻的两个数，我俩坐在一起的。’他们走进电影院时，发现——”“同学们知道发现了什么吗？为什么？”学生非常感兴趣，在积极的思维过程中进一步明确了奇数列、偶数列和自然数列中相邻的不同含义，培养了学生对具体问题作具体分析，善于处理生活中数学问题的能力。
2、抓住知识点的坡度提问
根据学生的思维特点，课堂提问要由易到难，由简到繁，由浅入深，层层递进，这样才能达到理想的教学效果。设计提问要讲究坡度。如教学“一个数除以分数”，这节课的难点之一是要求1小时行驶多少千米，先求出1/5小时行驶多少千米再乘以5。为突破这一难点，我设计了这样一组提问：
a、（出示一张15厘米长的纸条）你有办法知道这张纸条的长度吗？（生：可以用尺子量出纸条的长度。）
b、（教师出示一张比学生手中尺子长的纸条）现在用你们手中的尺子，一次量出这张纸条的长度，你有办法吗？
学生在教师的启发下，认为可以把这张纸条三折或四折，先量出这张纸条1/3或1/4，再乘以3或4，就可以求出纸条的全长。教师巧妙的设问，符合学生的认知规律，为学生接受新知识做了铺垫，减缓了思维的难度。
3、抓住思维的发散点提问
培养学生的创新能力，是新时期对人才的要求。创新能力的培养要在求同思维培养的基础上，强调并重视求异思维、发散思维的训练，让学生尽量提出多种设想，充分假设，沿不同的方向自由地探索和寻找解决问题的各种答案。例如：进行一题多解的训练，丰富学生的数学体验，对学生的数学建构无疑是有着积极意义的。一题多解，就是“求异”，即以解决问题为中心，突破原有的知识圈和原有的解决问题的方法，寻找更多更新的可能的方法。通过一题多解的讨论，启发学生从多角度多层次去观察思考问题，多问几个“你是怎么想的？”“还可以怎样想？”让多种信息互相交流，开拓学生的思路，使学生的思维得到发散。让学生展开想象的翅膀，寻找答案。这样既训练了学生的发散思维能力，更培养了学生的创新意识。

二、 “点”是灵活捕捉疑问点
课堂提问要抓住时机，看准火候，灵活捕捉疑问点。我认为主要是以下两个方面：
1、提问的课堂时机
一是学生学习情绪需要激发、调动的时候。有人作过一个比方：情感对于思维，犹如能源与发动机，没有能源，再好的发动机也无法启动。良好的情感氛围，能赋予学生愉快积极的情绪，使学生大脑皮层处于兴奋状态，主动参与教学活动，积极思维。抓住这样的时机提问，课堂效果将会是事半功倍。例如：一位老师上的“三角形面积的计算”，这节课时间过半时，学生基本上掌握了三角形面积计算公式，并能运用这个公式求一般三角形面积。正当学生充满成功的喜悦时，老师抛出了一道“奇特”的题目：计算右图三角形的面积。并有意采用竞赛的形式把课堂气氛搞得很热烈，学生个个跃跃欲试，抢着回答。结果，几乎全班学生的答案都是4×6÷2=12（平方米）。正当学生又一次为自己的“胜利”而感到喜悦时，老师诙谐地说：“你们都上当啦！”一语出口，尤如在已有涟漪的湖中投入一块巨石，学生情绪为之亢奋。这时老师才在学生思维异常活跃的情况下揭示其中的奥秘，从而收到了良好的教学效果。
二是要注意关键性。一个单元、一个课时都有它的重点难点和关键所在。只有突出重点，抓住关键，突破难点其他问题才有可能迎刃而解。因此，教师要在知识的关键处，理解的疑难处，思维的转折处，规律的探求处设问。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。如教“圆的面积”时，教师组织学生直观操作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。这里知识的内在联系是：拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么联系？拼成的近似长方形的长与宽是原来圆的什么？解决了这两个关键问题，学生就能很好地理解了圆的面积公式。
2、提问后的等候时间
教师在提问后，常常缺乏等待的耐心，总希望学生能对答如流，如果学生不能很快作出回答，教师就会重复这个问题、或重新加以解释、或提出别的问题、或叫其他的同学来回答，根本不考虑学生是否要有足够的时间去思考、去形成答案并作出反应。有研究表明，如果教师提问后能等候一段时间，那么他们的课堂将出现许多有意义的显著变化：学生会给出更详细的答案；学生会自愿地给出更好的答案，拒绝或随意回答的情况就会减少；学生在分析和综合的水平上的评论就会增加，他们会做出更多的以证据为基础和更具有预见性的回答；学生会提出更多的问题学生的评论会显示更大的自信；学生的成就感明显增强。

三、 “点”是巧妙突破追问点
追问式课堂教学方法要求围绕教学目标，设置一系列问题，将系列问题与课堂临时生成的问题进行整合，巧妙穿插，进行由浅入深、由此及彼的追问，以形成严密而有节奏的课堂教学流程。适时“追问”可以对主体学习过程进行有效控制，优化课堂教学，努力实现既定的教学目标，也可以让学生充分参与学习，真正成为学习的主人。
1． 在学生错误时追问
学生在课堂中出现了一些差错是不足为奇的。这时不应以一个“错”字堵学生的嘴巴或亲自把正确答案双手奉上，而应正确解读学生的错误，弄清产生错误的原因，把握合理的纠错时机和掌握正确的纠错方法，使之更为有效地为教学平添一些美丽。如，一位教师教了整数减带分数后，要求学生做5-(2+1/4)等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出3+1/4；另一个学生从被减数中拿出1化成4/4，相减时5又忘了减少1，得3+3/4。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是提出：如果要使答案是3+1/4或3+3/4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数减带分数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。
错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。在学生的错误之处适时地追问，可让学生有更多的机会阐述自己的想法，明确错误产生的原因，掌握正确的纠错方法，从而更有效地为教学服务。
2．在缺少深度时追问
学生在积极学习、认真思考中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答缺乏深度。这时，教师要有意识地追问和引导，及时提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。例如，在一年级（下册）“认识图形”内容的学习中，练习中有这样的一道题：在一个四边形中画一条线，使它成为符合要求的两个图形：分成两个三角形；分成一个三角形和一个四边形；分成两个四边形。经过交流、汇报，教师展示了学生的结果。
接着，提出问题：仔细观察这些由长方形分割出的图形，你发现了什么？学生观察得出：画的这条线，两端连着长方形的顶点就是两个三角形；如果有一端不在顶点，把一条边分成了两条，另一个图形就多了一条边，就分割成一个三角形和一个四边形；两端都不在顶点，就分割成两个四边形。也许，这样的问题只需要会操作就可以了，学生还不太会用准确的数学语言来表达分图形的过程，但至少在教师的问题引导下，学生初步体会了图形变化的过程，体会了怎样画线能够使图形的边数更多一些。否则，学生只能停留于操作活动本身，而不能体会其中图形变化的过程
3．在见解不同之时追问，引导航向
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题重要。”在教学过程中，教师就要善于发现学生对同一个问题产生的不同意见，并巧妙地利用追问引导他们“真理越辩越明”，在争论中求真知。
总之，课堂教学提问的设计技巧看似随机应变，实际上功夫在“课堂”之外，它要求教师既备教材、教法，又要备学生，是教师认真学习科学理论、按照教学规律不断改进课堂教学的结果。