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培养小学生朗读能力的困境与出路初探
内容提要：在当前小学语文阅读教学中，朗读指导存在着忽视学生实际而随意训练，忽视文本实际而盲目训练和忽视技能指导而无效训练的现象，这也是朗读教学的一大困境。本文就这些现象提出多练读少评价，读正确合文意，作指导授技巧等对策探讨。
关键词： 朗读能力 朗读技巧
在小学语文新课程改革的实践中，我们更多地是在理论的指引下探索，而不是在实践的基础上提升理论。对学生朗读的指导也一样。随着新的教育理念的不断推广，随着讨论式、谈话式的教学方式的提倡，随着“学生是语文学习的主人”的呼吁，人们开始选择了“感悟式”朗读，开始追求“个性化”朗读，主张让学生自由读，有个性地读，读出自己的理解，读出自己的感受，甚至在许多老师看来——学生想怎么读，就怎么读。
总观许许多多阅读研讨教学，大多数老师不愿走“教给学生朗读技巧”的老路。老师们认为“教给学生朗读技巧”这是让学生被动接受，忽视学生个性化的朗读，不能体现出学生为主体，不符合新课标精神，于是教学的困境就出现了：困境一：忽视学生实际，随意训练
据了解，现在大部分学生读书的实际情况是读错字、添字落字，“的、了”轻声词的重读、拖音和唱读、念读、顿读，更有甚者想怎么读就怎么读等等。针对这些现象，老师是如何展开训练的呢？课堂中，经常看到老师让学生多种形式地读：自由读、指名读、分组读、分角色读等。甚至拔高要求让学生评价。老师问：你觉得他读得怎么样。生：好（或不好）。师追问，好在哪里？（不好在哪里？）生：好在他读出××语气，字音读得很准、没拖音（或不好在没有读出××语气，他哪个字没读出翘舌音或后鼻音等）。这样读了多次，也评价了多次，但学生的朗读水平没有提高。究其原因，这样的朗读训练太随意，没有要求，没有层次，也没什么指导。只是在朗读形式上做做文章，摆摆“花架子”，满眼的“花拳绣腿”，实际上没什么实效。同时，如此的评价也提高不了学生的朗读水平，白白浪费了时间，还把课堂中创设起来的情境破坏了。
困境二：忽视文本实际，盲目训练
朗读应正确的表达文本的语意，也就是说要读得正确，把作者写的话的意思正确地转化成有声的语言，这也是朗读最基本的要求。但是，有些教师在指导学生朗读时却忽略了这一点。还美其名曰有个性的朗读。
《要下雨了》文中有以下四句话，看似简单，但学生不容易读好，语义表达易出错。
1、燕子说：要下雨了吗？
2、小白兔想：是要下雨了吗？
3、小鱼也说：要下雨了。4、一只大蚂蚁说：是要下雨了。
一位老师在指导学生朗读这四句话时，为了追求个性，学生重音错读：第一句错读成要下雨了，重音“要”，另二句错读成“是要下雨了吗？”重音“下雨”。老师都给予了肯定。其实重音错误，语音表达就不正确了。“要下雨了”重音应是“下雨”，因为这里燕子是回答小白兔的话，小白兔问：“燕子，你为什么飞得这么低呀？”小白兔说了要“下雨了。”“是要下雨了吗？”这是小白兔想的，它听了小燕子的话很纳闷，心想：真的要下雨了吗？重音应落在“是”上，否则语义表达就不正确了。3、4两句也一样。
朗读应注意文本的特点，以文本为基础而正确地表达文本的思想感情。然而很多时候的一些做法却不是这样，不管什么样的文本语句，总想一味地夸张、大肆地渲染，总想过分的声情并茂，结果显得矫揉做作，殊不知这样反而不能正确地表达文本原来意思和原有感情。比如课文《两只狮子》中的一句话“狮子妈妈生下了两只小狮子”，有位老师在训练学生朗读时，学生读得很夸张，读得过分欣喜，感情抒发过了火，就这么一句简简单单的语句，听起来让人觉得天下出大事了。其实这是一句很普通的叙述语言，出现在故事的开头第一句，你能从中读出什么微言大义呢？它能有什么含义哲理呢？就算有，也不一定这样读。这样的语句，只要读得正确自然就可以了，用不着语气的夸张，也无需情感的喷发。
再如，课文《船过三峡》中的第三小节：“三峡的船好险啊。江水翻卷，旋涡连旋涡，波浪推波浪。大轮船像摇篮，又像竹叶，随着浪花漂，像要碰着山壁。有时，山崖又好像要掉下来……”老师在指导学生朗读这段话时，要求学生读出紧张害怕的心情。于是，学生一脸的惊恐状，语气急促音调高飘，大有大难临头之感觉。然而《船过三峡》是一篇写景文章，作者通过对三峡风光的描写，表达了对大好河山的热爱和赞美之情，字里行间满是作者的喜悦和悠闲。全文的基调应是轻快、愉悦的。作者写三峡的“险”也是带着这种心情写的，朗读的基调也应是轻快、愉悦的。上面这种不顾全文情感基调、贸然断章取义的朗读，就不能正确表达文本的思想感情，读得越多，离正确越远。
困境三：忽视技能指导，无效训练
课堂中经常听到老师问学生：“你能读出亲切的语气吗？”“你觉得自己哪里感情不够？”“他读出懒的语气了吗？”等等。那怎样叫做读出懒的语气，怎样又叫做读出“亲切”的语气，学生不知道，老师也不知道怎么说。有时老师指名许多位学生读，可总是读得不满意。学生读来读去，教师指这指那，就是不见教师作具体的指导。学生读得都不太令人满意，教师也不会把他认为的正确的读法作示范读一读。折腾了一圈儿，学生仍然没读好，朗读水平原地踏步走，越读越不是滋味，最后只好草草收场。为什么会这样呢？究其原因，是学生没有掌握朗读技能，或者说老师没有教会学生朗读的技能。他们还做不到知道什么感情就能够读出什么感情的。其实，要读出“懒”的语气，应做到声带松驰，语速慢，重音突出；读出“亲切”的语气应做到音高适中，不突兀，停顿注意长短有致等。如果老师没有具体地指导学生在轻重、高低、长短等方面练读，他们没有基本的朗读技巧，怎么能读得出来？学生的朗读能力怎么能得到提高？以上三个方面，展露当前朗读教学中存在的困境。提高学生朗读水平的出路在哪儿？我想从以下几个方面来谈谈自己的肤浅的见解：
一、多练读，少评价
朗读是传声的艺术，而非评价的艺术。它需营造的是一个以语言为凭借的声音场，从而感染学生的心灵。评价朗读比朗读的难度更高，因为评价不但要判断出某人读得好或不好，还要用语言表达出其好在哪里或不好在哪里。朗读点评能力好的学生，不但自身朗读水平要高，而且语言表达能力也要强。一般情况下，学生连读好都有困难，又该怎样去评别人呢？可见让学生去评价读得怎样，不大符合学生实际，显得有些盲目。从实际情况来看，学生也评不出什么，白白浪费了时间，挫伤了学生朗读的积极性。而只有在老师的指导下让学生大面积、有层次的练读，学生的朗读水平才能得到提高。
怎么练读呢？我的意见是让学生有层次地反复朗读、反复练习。怎么分层次？总体上一是读准读熟练，二是读得自然、有感情。学生读不好，老师多范读，学生多跟读。
阅读教学中最基本的实践活动就是让学生大声地朗读。要练好朗读，我想最重要的是老师的范读和学生的跟读。这也是防止唱读的比较有效的办法。语音是“口耳”之学，小孩子的模仿能力非常强，如果老师课文读得很好，经常范读，让学生跟读，学生就会从听读、跟读中纠正自己的发音、语气及停顿等方面的错误，掌握朗读技能，学得朗读方法，提高朗读能力。
哪些地方特别需要跟读呢？难读的地方要多跟读（长句子、生字多的地方、拗口的地方）；指导有感情朗读时，学生读不好时，要让其多跟读；学生朗读水平较差要让其多跟读。
二、读正确，合文意。
读正确包括两个方面：一方面指语音的准确，包括轻声、儿化、停顿的正确。这是基础。另一方面是语意的正确表达，具体地说是结合文本，正确地表达文意，正确地表达文本的思想感情。从听觉上来说就是自然、有感情。“自然”就是读得不别扭，尽量是规范的普通话语气，比如轻重词的处理、音调的高低等。这里特别要指出有感情并不是拿腔拿调，而是正确地读出文本的思想感情，读出韵味和美感。针对课文来说，读得自然、有感情，应该是结合文本的特点，符合文本的基调。比方说，《十里长街送总理》的朗读低沉悲伤；《船过三峡》读得轻松愉悦；《寒号鸟》中叙述的语言读得平实朴素，这一文中的对话部分读得天真夸张有童趣。
从朗读的本身来说，它是一种有声语言的艺术，是把诉诸视觉的文字语言转化为诉诸听觉的有声语言的活动。这个过程是充满着想象的，它的情感体验是不可言喻的。文本中作者要表达的思想感情是一定的，但是读者的朗读由于受时间、空间、阅历等多种因素的限制，也许无法完全达到跟作者的意图一致，但是一定要利用声音的停连、高低、轻重、快慢、语调变化等各种技巧，使听者感到“声声入耳，心心相应”，恰到好处地再现作者的思想感情。
就某一个词、一句话、甚至某一段话来说，当它孤立存在时，是可以有多种读法的。但是当它出现在具体的语言环境中时，它的读法就不是多样的。对作者的情感世界把握的越是精确，作品朗读的表现方法就越是单一，当完全贴近作者的心灵的时候，哪怕任何微小的停顿、微小的声音高低变化都会影响表达的效果，从这个角度来说，朗读的指导，不管在什么时候，都不可能是想怎么读就怎么读的。所以说，在朗读指导中，学生读得不正确的地方，语意表述不确切的地方，老师要及时指出来，给予纠正，有难度的地方教师可进行范读让学生跟读等必要的指导。
三、作指导，授技巧。读好一篇作品，一是要深入领会作品的思想内容和蕴藏的丰富的思想感情，掌握文章的语言特色。二是有效的有声语言的表达，即运用必要的朗读技巧，做到声情并茂，把文字材料形之于声，创造出有声语言的艺术品，给人以美的享受。这两点，前者是基础，是关键；后者是创造，也是我们朗读的目的。
朗读技能技巧是一项程序性的知识，它永远离不开一套伴随它的朗读规则，不管怎样的一种朗读教学指导方式，如果没有一套合乎规范的、基本的、合理性的朗读规则，学生永远不可能形成真正的朗读技能，朗读的教学就不可能会成功。也就是说要教会学生怎么朗读的技巧。
首先教师要努力学习、掌握一定的朗读技巧和方法。我们知道，朗读技能本身蕴含的规则很深，它包括停连、重音、语气、节奏四个方面。就语气来说，它是确定朗读的基调，语气的色彩五彩缤纷。爱的感情一般是“气徐声柔”的，读的时候口腔松宽，气息深长，给人温和感；憎的感情一般是“气足声硬”的，读时口腔紧窄，气息猛塞，给人挤压感；悲的感情一般是“气沉声缓”的，读时口腔如负重，气息如尽竭，造成迟滞感。还有“惧、急、冷、怒”等等感情，朗读时语气都不一样。当然，我们老师不一定都已经掌握一套正确的、合乎规范的朗读规则，但我们一定要善于学习。一要多读一些有关朗读的书籍，丰富自己的知识储备；二要不断练习朗读的技能，提高自身的朗读水平，尽可能得心应手的指导学生对各种规则的把握。
其次，要教给学生朗读的技巧和方法。技巧的运用有两个阶段：（1）学习阶段，即“刻意雕琢”阶段。（2）熟练阶段，即“回归自然”阶段。必须从（1）到（2），不敢雕琢，就永远不会雕琢，不学习技巧就永远不能掌握技巧。“雕琢之极，而更似天然”。所以说，教会学生朗读的技能技巧是提高朗读能力的“必经之路”。
著名特级教师于永正老师在指导学生学习《再见了，亲人》一文时，对朗读的指导很重视技巧的传授，略举一例——师：（当学生读到“八年来”一句时，老师插话）这一句转入回忆，声调要变低，速度要放慢，把人们带到从前的岁月。
（该生重读）
师：（学生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。
（老师范读）
你看，指导学生读好“八年来”这样充满回忆色彩的语句，于老师并不是要求学生读出所谓“回忆的语气”—— 什么是回忆的语气呢？于老师而是明确的告诉学生这种语气的具体读法具体技巧：“声调要变低，速度要放慢。”后面的“抢救伤员”那几句，因为“感情不容易表达”，于老师更是范读开了——有什么比这更直接的？教会学生朗读的技巧之重要性可略见一斑。
也许老师会质疑，指导学生朗读技能，以老师讲授为主学生被动接受，不符合新课标精神。如果是这样理解就错了，虽然新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但并不摒弃讲授式教学，该讲的时候老师还是要讲，该授的地方还是要授。也许会有老师担心，指导学生朗读技能，学生会觉得枯燥。没错，这就要求老师在指导学生朗读技能时不要讲得太深，不要要求所有学生对朗读技能的把握都很全面，而应承认差异。对于低段的学生而应以范读、跟读为主；个别指导时，指向要明确，如：“读慢一点点，声音再轻些”、“笑着读会更好些”，到了中高段再逐渐渗透一些朗读技巧，这样学生学起来就不枯燥了，当他们一次比一次读得有进步时，学习的积极性就提高了。
当然，提高学生的朗读水平不是轻而易举的事，需要我们在实践中大胆探索和不断总结，找出适合学生的科学有效的训练方法和途径，全面提高学生的朗读能力
小学生个性化阅读五策略
作者：郭昶
《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。”在此视野观照下，对文本的解读方式应是开放式的、多元化的、个性化的。我认为在阅读教学中就应以保证阅读实践时间为前提，注重学生的个性发展为原则，以让学生自主实践、自主探究、自我评价为实施策略，从而使阅读成为学生的个性化行为。
策略一 ：让学生真正拥有自主实践的机会。
我们的学生是一个个具有个性的活生生的人，作为教师，我们应该注重学生发展的潜在性、主动性和差异性，在课堂上保证学生有自主表现和发展的时空，为每个学生提供积极参与课堂学习的机会。
阅读活动就应该让学生把主要经历放在阅读原文上。阅读时以原有知识结构为底座，进行不同层次地读，一个目标一个目标地台阶状前进，完成全程阅读。我在指导学生学习《燕子》一文时，就让学生反复地通过不同目的的“五读”（读通、读懂、读好、读熟、读深）完成课文学习。学生在“一读”时，针对“读通”的要求，纷纷找到长句子练习朗读，如“还有几只横掠过波光粼粼的湖面，剪尾或翼尖偶尔沾了一下水面，那小圆晕就一圈一圈地荡漾开去”等，这样很快克服了本文朗读难点。在“二读”时，学生又找准“微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳”这一理解难点，相互讨论解决并读懂了文章写的是小燕子的活泼可爱与春天的光彩夺目。由于有了以上的理解，学生在“三读”环节中都能津津有味地读，渐渐也就进入了“读熟”这一学习环节。最后，再让学生读一读郑振铎的《海燕》全文，学生对课文的认识上了一个新的层次：“作者写家乡的燕子是表达对祖国、对家乡的思念”，“在作者眼中那海燕就是家乡的小燕子，他们不光可爱，而且勇敢”，“作者是去国外留学，他也希望自己像海燕那样坚强无畏”。在两节课的学习时间里，学生通过60分钟的读和20分钟的交流圆满地完成了课文阅读。这样的自主实践的机会是使阅读成为学生的个性化行为的重要保证。
1、给足时间。教师（或学校）可根据年级、学情、教材特点规定每节课的阅读时间，并让学生自我监控达成度。要留有充分时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句。在深入阅读时，要留够时间让学生调动各种感官，读出感觉，读出味道，读出情趣。要留阅读后评议的时间，通过评议，强化读的激励功能、诊断功能和调节功能。精简教学环节，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给实实在在的读。
2．全员参与。语文课堂教学，应是调动全体学生参与的排练场，不是少数学生表演的小舞台。阅读活动，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。保证全员参与、全程参与。特别是自学性阅读，要让全班学生都读完、读好，切不可做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。
策略二：让学生固守内心独特的阅读感受。
在阅读教学中，经常可以看到教师以教参理解统一学生认识的的现象。其实这种所谓的“统一认识”是虚假的、脆弱的。这种认为统一的材料必然产生统一认识的观点是忽视学生主观能动性的机械唯物主义的观点。“统一”掩盖了学生个体认识的差异性，冲淡了学生的认识过程。因为任何认识都离不开个体的知识和经验，离不开个体的思维方式和习惯，离不开个体的心理能力。
在教学中，虽然教学步骤是一致的，但学生在教学过程中的表现却是千差万别的。思维活动的方式不同，情感活动的样式各异，意志活动的强弱也不一样。由于各人的知识经验不尽相同，阅读后获取的结论也各有差异。从以下学生自由阅读后的《随笔点滴》中可见一斑：

例1《鲨鱼家族》随笔点滴：
就像伏尔泰说的：“偏见是缺乏判断的意见。”的确，我历来以为鲨鱼就是杀人不眨眼的恶魔，它以那犀利的目光扫视一切，一张血盆大嘴能把活生生的人一口吞下，那些血淋淋的画面惨不忍睹。可是鲨鱼也有好的，像巨鲨，作者把它称为“善良的大哥”。真让人感到意外。快快收起偏见吧，因为伏尔泰还说过：“偏见是愚人的理由。”——502班 周钰莹
不看不知道，一看吓一跳！一直在我脑海中被命名为“四大恶魔”之一的鲨鱼，原来并没有那么可恶。瞧，那个庞大的巨鲨，竟然出乎意料的善良，从来不伤害人的生命。有善自然也有恶，素有“白色的死亡”之称的白鲨在海洋里横行霸道，为非作歹，与其相提并论的还有老虎般凶狠的虎鲨，在海洋中到处作恶伤人。一听到这两个名字，人们便咬牙切齿，可又带有一份畏惧，哎，真拿这些作恶多端的“恐怖分子”没办法呀。细细看了文章后，让我领略了鲨鱼大家族中的善与美，奇与恶，真是五花八门，无奇不有。——502班 周楠
例2《露珠儿和蔷薇花》随笔点滴：
人生大病，只是一“傲”字。一个人的成长中，有许许多多的人帮助你，教导你。像长辈、老师、同学……如果没人开导帮助，就不会成功。蔷薇花却显得无知可笑，因骄傲自取灭亡，还是那样的忘恩负义。老舍说：“骄傲自满是一座可怕的陷阱，而且这个陷阱是我们亲手挖掘的。”——502班 毛立人
整体就是力量，光凭自身的一份力，一件事也许就不会成功。“粉红色”的美丽虽然是自身的美丽，但很大程度上是旁人给予的。“粉红色”却没有意识到这一点，在她眼中，除了自己，其他人都是低微的。最终因缺少水分而凋谢。所以，当我们获得丰硕的果实时，不仅要想到自己付出的艰辛，更要感谢他人的帮助。——502班 骆心怡
“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”（《语文课程标准》）阅读活动就应尊重学生独特的阅读感受，让学生自读自悟，让学生自己对课文内容的领悟取代教材的讲解分析，让学生自己的独立思考取代统一答案，让学生自己的感性体验取代整齐划一的理解指导。
1、让学生自己对课文内容的领悟取代教材的讲解分析。
课文《种子的力》中有这样一段话：没有一个人把小草叫做大力士，但是它的力量的确谁都比不上。这种力是看不见的生命力。只要生命存在，这种力就要显现。上面的石块丝毫不能阻挡它，因为这是一种长期抗战的力；有弹性，能屈能伸的力；有韧性，不达目的不止的力。在课文学习过程中，学生交流了对课文的理解，其中对这段话中的“抗战的力”都提出了疑问：种子的力、小草的力为何成为一种长期抗战的力？确实，这是本课学习的难点，如果不了解文章的写作背景，成年读者也会无法理解的。我为他们提供课文的写作背景，要求从中读懂课文。学生阅读后自发地讨论起来，精彩的答案、流畅的话语迅速奔涌出来：“抗战的力其实是中国人民反抗日本帝国主义者的力。”“这里的种子、小草是指敢于抗战、勇于抗战的中国人民。”“因为抗日战争进行了八年，我在其他文章中也看到过毛泽东关于‘持久战’的说法，所以是长期抗战的力。”“文中的石块其实是指那些不进行抵抗的国民党反动派和怕这怕那的少数人。”“不，怕这怕那的极少数人，想投降日寇的人是下文所说的该被小草嗤笑的花房里的盆花。”学生对两个阅读材料的理解领悟远远超越了教参中的“机械”理解：作者在这篇文章中热情地赞扬种子的伟大生命力，颂扬小草顽强斗争的精神，正是为了激发人们的斗志，并以此来批驳和鞭挞那些反对抗战的奇谈怪论。
布鲁纳曾在“脚手架”理论中指出：“学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。”文中那“长期抗战的力”，那“小草”，那“石块”，那“盆花”，那原本不懂和懵懂的一切都是他们借助必要的学习资料通过自己努力解决的，那每一种理解都是学生具有个性的领悟，而不是统一后的接受。
2、让学生自己的独立思考取代统一答案。
阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判。如教学《落花生》，教师问：“从落花生身上，你得到了什么启示？”这个问题用教参中的话来答是“默默无闻无私奉献”，但其实是个富有弹性的、没有标准答案的问题，学生根据自身的认识和体验，可从不同层面、不同角度作出阐述。有的从教材的原意出发，认为应该像落花生那样，做个埋头苦干、默默无闻的人；有的则结合现代社会价值观，提出：现在是市场经济，一个人要善于展示自己，推销自己，如果都像落花生那样默默无闻，恐怕连一份合适的工作都难以找到；还有的来了个折衷：落花生无私奉献的精神很可贵，但她一味等待别人来发现的思想不可取，因为如果没有人发现，不就埋没一生了？因此，该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样。该需表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气。这里，学生萌发出的是强烈的自主意识和浓厚的个性色彩、答案迥异的见解。只要有学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性的广阔的时空，就会有力地催生着个性的种子破土而出，茁壮成长。
3、让学生自己的感性体验取代整齐划一的理解指导。
“一千个读者有一千个哈姆雷特。”如果阅读教学中非要以唯一的标准答案为准，那势必要斫削学生思想上的批判性和创造性，限制其思维发散的空间。第十一册《五月端阳》一文中对端午节里的姑娘们是这样描写的：“姑娘们早就在比试谁心灵手巧了。她们用零碎的彩色绸布，缝成形状各异的小袋。小袋里面塞进裹着香料的棉花，再把袋口的线一抽，就成了一只只香袋。”这句话应如何朗读呢？有的学生读得较快，他们认为姑娘们飞针走线，手法熟练；有的学生读得较慢，他们认为姑娘们做活时一丝不苟，精心制作；有的学生朗读时速度适中，他们的理解是姑娘们在节日里做活显得轻松快活，悠闲自得。学生各有各的理解，各有各的读法，但都读得入情传形，教师一一加以肯定。阅读活动就是如此，作者有个性化的表达，读者自有其创造的权利和潜能。清代学者赵翼在《闹居读书》诗中写道：“同阅一卷书，各自领其奥；同作一文题，各自擅其妙。问此胡其然，各有天在窍。”他强调读文和作文的用心贵在创造。在阅读训练中，教师就应鼓励学生这种具有创造性的理解，能够越出文本，成为课文的加工者、再造者。
当学生有了个性化体验后，教师不能仅满足于此，要与学生共同讨论哪些理解最合理，哪些又为什么是不合理的。但重要的不是结论，而是过程。更要引导学生分析解读文本的过程，无论是正确的或错误的，是怎样得出来的，对症下药，推究、评论，以完善认知结构。
策略三：让学生自由选择阅读方式。
1、鼓励适合自身发展的个性化阅读方式。“阅读”并不是简单的一项口头的读的活动，而是来自于心灵的活动。小学生的年龄特点决定了在他们的个体阅读中包括读、说、画、写、划、背、唱等多项活动，即使是“读”，也有多种方式：朗读、默读、跳读、扫读等。作为教师不应以成人化的、大众化的模式去要求学生，只要是他们处于内心与文字的交流状态就应支持他们这种个性化阅读方式。
教学中我发现孩子们乐于画画，愿意用图画来表达他们的思想。我鼓励学生在阅读过程中做笔记的同时，可以拿起彩笔，把自己在阅读中想到的画到笔记本上，把自已在阅读中的所思所想表达出来，充分享受阅读的快乐。学生把抽象的语言文字变成形象的图画的过程往往就是一个对阅读内容回顾、加工的过程，等他把这幅画画好以后，也就把自己在阅读中的收获表现了出来。例如：围绕着“抓住事物的特点写”这一训练重点，我向学生推荐的阅读书目中有自读课本中《高大的皂荚树》这篇文章，大多数学生在课下读了这篇文章并做了读书笔记，在笔记本上画下了自己印象中的皂荚树：有的只画了一棵枝繁叶茂的皂荚树；有的又进一步突出了高大这一特点；有的则在这棵皂荚树下又画上了一些正在玩耍的孩子……总之，他们都画出了心目中的皂荚树。透过这一幅幅彩画，我们可以看出学生在阅读中的收获是不一样的。同样的一棵皂荚树，在孩子们心目中留下的印象却不一样，有的只抓住了表面特征：又高又大；而有的却深入到了内里特征并受到了心灵的震颤。其中有个学生在这枝繁叶茂的皂荚树干上画上了眼睛、嘴巴、鼻子，组合成一个正在微笑着的母亲头像，这位母亲正在用温柔的目光注视着一群用皂荚树叶烘烤着小手的孩子。这个学生在阅读收获中这样写道：这棵高大的皂荚树多么像一位只知奉献不知索取的妈妈呀！我也要学习她这种无私奉献的精神。
彩图画好之后，学生把文中的优美词句抄写在笔记本上进行对照，做到图文并茂，学生就会找出自己图画的不足，并且在脑海中又把图画变成了文字，于是又在自觉不自觉中提高了语言表达能力。
2、倡导合作探究的阅读氛围。新课程标准积极倡导学生自主、合作、探究的学习方式。在阅读教学中更应培养学生的问题意识，给学生一个学习平台，鼓励学生随时有问题提出来，给时间、创机会，引导学生自主探究，精心组织探究。有位教师在教《比金钱更重要》时，以“纸条”为突破口提炼主线，突出重点，引导学生合作地进行探究性阅读。学生通过反复研读自己提出了两个研读专题：一是发生交通事故的原因到底有哪些？为什么作者把原因写进纸条中呢？二是被撞的车主拿到纸条，看到的只是“我”的姓名、电话，希车主跟“我”联系。他根本不知道这次交通事故的来龙去脉，为什么打电话不是索赔，而是致谢呢？按常理这些问题都是由教师提出来，现在学生通过研读，自己提出了问题，这是学习的重要成果，由于问题是自己所提，解决问题的热情更高，相互讨论，交流补充。学生通过探究性阅读，发现纸条是“我”担责任的象征，电话致谢是表明了诚实与信任比金钱更珍贵。在这一过程中，同学间的合作交流发挥特有的交融作用。通过生生之间的互动、合作、交流，发现他人理解、思维、方法的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示，达到集思广益、相互启发、取长补短加深对课文内容的理解的目的。
四、让学生自由地选择课外读物进行拓展阅读。
1、“趣”字引路，博览群“书”。大语文教育要求我们推行大阅读教育。所谓“大阅读教育”，从阅读对象来说，提倡读“纸本书（包括纸介质的书报杂志）、电子书（电脑、网络、影视、音像）、无字书（自然万物和社会人情之事理）”三大类；从阅读内容来说，不但要选择真、善、美的读物，而且要博览新、活、宽的读物；从阅读课堂来说，要开发课外和校外的阅读第二、第三课堂，自读课应超过教读课的四五倍。阅读的课内外联系、学科间融合，必须靠课外阅读活动才能实现；阅读的校内外沟通必须靠家庭阅读教育、社区（社会）阅读教育才能实现。
叶圣陶诗云：“天地阅览室，万物皆书卷。”在这一个广阔的天地里，教师应是领学生进门，积极引导学生走出校门和家门，抓住每周的双休日和每年的节假日，参观旅游，去阅读大自然、大社会这一部“无字书”，去领略万事万物之理。然后放手让他们择趣而读，使课外和校外阅读成为学生课外生活的快乐选择。
2、指导方法，保证质量。为使学生能大量进行课外阅读，教师非常有必要进行相关阅读方法指导。1）提早安排略读、速读训练，立足课堂，结合课文教学，传授略读、速读的基本方法，并鼓励尝试运用。让学生从四年级开始就接受略读、速读的单项基本功训练，到五年级下学期再进行综合训练，使小学生毕业时能较熟练地运用“整体式阅读法”、“浏览式阅读法”、“寻找式阅读法”、“鉴别式阅读法”进行阅读。2）加强实践锻炼。多开展读书活动，如组织速读比赛、交流速读经验等，激发学生课外阅读的积极性，使略读、速读能力在不断的阅读实践中得到锻炼和提高。3）指导高年级学生做好笔记。在自由阅读的基础上，要求学生每周做两篇读书笔记，记清所读的书（文章）名、日期、主要内容，还可以摘录重要句、段，写出自己的感悟、联想，这样把读书和生活结合起来，促进学生多读、多思。根据小学生的特点，可以让他们给文字配上插图。老师对学生所做的笔记，每周一次进行反馈评价，在学生之间传阅那些内容丰富、图文并茂的笔记，借此指导阅读方法，向学生提出阅读建议，切实培养学生的阅读能力。
策略五：让学生大胆地进行自主评价。
布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得，旧知识的改造，检查知识是否恰当。其中，学生在参与评价的过程中，倾听别人发言，进行评价议论，这是“检查知识是否恰当”，也是对学习的改进和补充，也就是“旧知识的改造”。同学之间经过评价交流，深入学习，最终获得知识，这也就是“新知识的获得”。由此可见，学生参与评价正是布鲁纳所说的“知识的学习”的一种手段。学生从评价他人到自主学习的全过程，“不管其形式如何，都是一种积极的过程。”这较之以往的教师讲，学生被动接受的传统教学方式更能体现学生的主体作用。所以，倡导学生自我评价是阅读个性化行为的重要内容。
如有一位教师在教《桂林山水》指导学生朗读时是这样倡导学生自主评价的“谁有把握读好漓江的水？”有位学生重读了静、清、绿这三个关键字，他读得很认真，也很自信。“你有评价自己朗读的优先权，先请你自己评价吧！”老师这样引导着，学生于是开始评价起来：“我把漓江的水的特点读出来了，还加重了语气。”“真好，你真能体会。不过，除了加重语音外，有时轻读也能达到突出重点的目的，不信，你可以试试。”学生开始试读，教师请他自己体会，学生感到拉长并且轻读更能读出漓江水的特点，读得太响太重漓江的水就要咆哮了。这个朗读评价过程教师始终让学生自己当自己的评委，教师仅在引导。教师在和学生作平等的交流，在这种和谐的心理环境下，学生是自己的老师，而评价的功能显然不是定性，而是成了促进学生朗读能力提高的手段之一。
在阅读活动中，我们应把评价权利下放，评价首先由学生自己作出，同时教师和其他学生给予热心反馈，使这种自我评价更为客观，更符合实际，从而提高评价的积极效果，使学生获得鼓舞、鞭策，调动起他们学习的积极性、主动性，激发创新性思维，使课堂教学知情相融。
1、激发学生参与学习评价的兴趣
爱因斯坦曾说过：“如果把学生的热情激发起来，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”兴趣是最好的老师，学习兴趣能有效地诱发学习动机，强化学习动力。在学生初步尝试评价的时候，我们要求教师多采用激励性语言鼓励学生大胆说出自己的想法，对发言流利、声音响亮的同学给予表扬，由此建立起他们评价的信心。在学生基本掌握了评价的方法后，我们多采用小组竞赛、对组合作、大组交流等多种活动形式扩大学生主动学习的空间，释放学生的精神活力，激活他们的思维，使他们在轻松愉悦的学习交往中主动发言，积极交流。
2、给予学生充分的参与评价的机会
(1)给予充分的时间和空间
要让学生参与评价，教师在课堂上就必须保证他们评价的时间。传统的课堂教学大部分时间花在了师生问答的环节里，学生基本是被动地接受，所以我们在教学中努力改变这种状态，要求教师每节课至少给予学生15分钟的时间，让学生充分地思考、讨论、评价。
(2)教师要学会“倾听”
引导学生参与评价后，教学组织形式呈现多样化，学生自主活动的时间增多了。在小组内、在班里有了机会大胆表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师期待的标准答案，课堂上就会出现不同的声音，引发争论，甚至还会出现一些教师意想不到的“奇谈怪论”。这时候作为教师，我们应注意充分理解和尊重学生的发言，学会放下教师的架子，学会少“讲”多“听。教师只有学会倾听学生的评价意见，善于发现学生问答中富有价值和意义的充满童趣的世界，体验学生的情绪，学生才会在课堂上敢说，敢议，敢评。
3、教给学生评价的方法
要让学生参与评价，教师就必须发挥“引导”的作用，帮助学生掌握评价的方向，点拨他们评价的方法和要领。我主要采取三方面做法教会学生评价的方法：
1）建立课堂评价的常规
评价，对于学生来说是一件全新的事物，建立一套完整的课堂评价常规有利于帮助学生顺利掌握参与评价的步骤。课堂评价常规包括“听”、“想”、“评”、“听”。“听”是指听清楚对方的发言，这是做好评价的前提。“想”是根据别人发言内容进行思考，组织好评价的语言。“评”也就是以一定的评价标准进行评价。最后的“听”是虚心地倾听别人的反馈意见。课堂上建立了评价常规，学生评价的内容就更具体充实，更具有针对性。
2）掌握评价的基本形式和方法
评价有着多种多样的形式，在让学生开展自我评价、同桌评价、小组评价、对组评价、全班评价等自主评价的同时，引导学生注意评价的方法：
1）多项评价，即让学生围绕问题，从不同角度采取不同的方法解决，目的是培养学生多向思维的能力。
2）比较评价，即当问题的答案出现两种不同意见时，让学生进行比较，意在培养学生辨析能力。
3）补充评价，即在听取别人的发言后，在赞同的同时，补充自己的意见，这主要培养学生思维的完整性。
4）建议性评价，即对解决某些问题提供参考意见，或针对不足提出解决方法，主要是培养学生群体合作的精神。
5）争议性评价，即对问题的答案提出异议，据理力争，主要是培养学生大胆发表独特见解，培养创新精神。
6）赞赏性评价，即赞同别人的意见，并说明自己赞同的理由，主要是培养学生的审美意识。
7）创造性评价，即发表自己独特的见解，主要培养学生创新思维。
3）让学生掌握评价的语式
在课堂上引导学生参与评价，是为了激发学生自主学习的兴趣，启发学生主动探索，尝试学习，培养学生的创新能力，从而优化课堂教学。如果只让学生使用“好”、“对”“错了”等简单的词汇进行评价，就不利于促进学生的思考，更不利于引导评价的深入。所以我们要求学生学会使用“看法十原因”的评价语式。这样的评价语式不仅让学生讲清楚他的看法，还通过陈述原因清晰地展现出思维过程。
当学生的阅读活动有了足够空间、足够机会，真正成为个性化活动的时候，相信必能切入学生学习的经验系统，做到了以参与求体验，有效地促进学生的发展，这发展必能表现为悠然心会、深得吾心、怦然心动、表现为心灵的共鸣和思维的共振，表现为内心的澄明与视界的敞亮。