小学语文论文：小学四年级进行“精讲与略读式”阅读教学初探.doc

厚薄之间 彰显智慧四年级进行“精讲与略读式”阅读教学初探【内容摘要】“精讲与略读式”阅读教学，是指教师在重组教材后，在一个单位时间里指导学生阅读相关联的多篇课文，教师在学生阅读其中具有代表性的课文时进行精细地指导，帮助学生在文本内容、表达方式、学习方法上有明确的认知，然后放手让学生在其他几篇课文中进行学法迁移，从而对这一类型课文的内容主旨、表达方式和学习方法形成自主建构。“精讲与略读式”阅读教学，从课前的扎实预习到课堂教学的巧妙取舍到课后的拓展延伸一以贯之，是对现有的阅读教学方式的一种变革与补充，更关注学生的自主学习和自觉运用，更关注学生在教学过程中的主动建构，更关注学生在阅读教学中的“质”与量”的双提升。【关键词】 “精讲与略读式”阅读教学 预习 取舍 拓展 随着课改的进一步深入，诸多一线教师在自身的教学实践中逐渐达成这样的共识，那就是：就语文教材而言，要想让学生学好语文，拥有深厚的语文素养，仅仅依靠每学期学一册书中的二十几篇课文是远远不够的；就某篇课文来说，教师在日常教学中不停地问、不停地讲，学生则一味地被动地答、被动地听，是低效的。因此，我们思考：什么是将义务教育语文课程标准（2011版）中明确规定的学生课外阅读总量落到实处的最佳途径呢？怎样在相同的时间里能让学生广读书、多积累、能运用呢？笔者认为：必须尝试梳理现行的教材，打破现有的单元布局，渗透课程意识，整合课程资源，补充相关篇目，做出相应取舍，增厚教材内容，精讲略读结合。“精讲与略读式”阅读教学，是指教师在重组教材后，在一个单位时间里指导学生阅读相关联的多篇课文，教师在学生阅读其中具有代表性的课文时进行精细地指导，帮助学生在文本内容、表达方式、学习方法上有明确的认知，然后放手让学生在其他几篇课文中进行学法迁移，从而对这一类型课文的文本主旨、表达方式和学习方法形成自主建构。“精讲与略读式”阅读教学，是对现有的阅读教学方式的一种变革与补充，更关注学生的自主学习和自觉运用，更关注学生在教学过程中的主动建构，更关注学生在阅读教学中的“质”与“量”的双提升。一、“精讲与略读式”阅读教学的重要意义在上述概念界定中，我们明确了实施这种阅读教学方式时要在一至两节课的时间内，师生共同完成多篇课文的阅读教学（初期一般以三至四篇为宜；后期可以拓宽为六至八篇），体现出用时短、容量大、效率高的特点。从持续多年的一篇课文单独教到数篇课文一起学，对阅读教学而言，究竟有何重要意义呢？（一）改变阅读教学痼疾的有效举措 一直以来，语文阅读教学难以走出“少、慢、差、费”的怪圈，这一怪圈也成为困扰许多一线教师的难题。笔者认为：造成这种现象的本质原因是：一学期约五个月（110天左右）的时间，假如按一周有7节语文课来计算，以往的语文教学一直是用一学期140节左右的语文课来学习24篇左右的课文，我们可以用一道非常简单的除法得出这样令人惊讶的结论：可以用56课时来学完一篇课文。于是，一方面是教师可以将对课文的条分缕析发挥到极致，另一方面则是学生能从数量有限的课文里得到的“养分”少得可怜，语文能力得到的提升微乎其微。试想：同样是用56课时的时间，学生却能学到十多篇文章，一段时间后学生的阅读能力强了，甚至可以读更多篇文章。单位时间内，教师的“讲”的时间少了，不再面面俱到，不再反复提问，不再灌输替代，那么学生自读自悟的时间就能多出来了好几倍，学生的收获与成长必将与此成正比例。（二）落实规定阅读数量的有力保障让学生竟可能地广泛阅读，已然成为了世界各国教育界的共识。不论是从人的记忆力在不同年龄段的自然规律还是从阅读量对于提高学生的语文能力的作用来说，让学生多读书、多积累是十分必要的。义务教育语文课程标准（2011版）在“课程目标”中规定：第一、二、三学段的学生课外阅读总量分别不少于5万、40万、100万字。当前我们的语文教学，教师仍然比较重视语文教材中课文阅读的教学。以现行小学语文教材（共计12册）来统计，每册教材平均24篇课文，每篇课文平均500字计算，阅读总量只有15万字左右，这样的阅读量是远远不够的。在语文教学中采用“精讲与略读”的方式，学生在一节课中可以读到三至五篇的文章，毫无疑问地增加了学生的阅读量，扩大了学生的阅读面，为学生阅读素养的发展提供了必要的准备，也将2011版课标规定的阅读数量落到了实处。（三）培养学生语文能力的最佳路径任何一项能力的习得，都需要经历“学习练习纠偏再练习掌握”的过程，能力的习得需要依靠学生的自主建构和主动迁移，语文阅读教学必须要为学生的能力培养提供机会。2011版课标在“基本理念”中强调：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”“精讲与略读式”阅读教学，学生在一节课中要阅读三篇左右的文章，首先为了避免出现“贪多嚼不烂”的现象，教师必须精心指导学生如何预习？怎样的预习才是高质量的？这样通过一次次地练习，学生的预习能力得到了提高，为今后自主学习奠定了坚实的基础。其次，师生精讲了其中的典型性的文章后，学生对于这类课文的文本内容、表达方式以及自己是怎样来学习这类课文的学习方法有了初步认识，如果按照之前这节课用这种方法教一篇课文，下节课用另一种方法教另一篇课文，那么学生很难掌握相应的学习能力，“精讲与略读式”阅读教学恰好弥补了这一缺陷，学生可以在略读课文中迁移学法，自读自悟，讨论交流，资源共享，人人做到“一课有一得”，能力稍强的学生，完全可以做到“一课有多得”。第三，数篇文章呈现在学生面前，学生对于阅读内容有着较高的阅读期待，学习的兴趣陡增，同时对于扑面而来的丰富信息，教师还要指导学生如何处理信息，有条理地加以学习。（四）提升教师专业能力的大胆尝试好的语文课，应该如同源头活水，能给予学生源源不断地滋养。显然，“精讲与略读式”阅读教学，对于教师来说，提出了更高的要求。教师不再把眼光局限于本册教材、本单元教材、本篇教材，而要对本年段甚至是12册语文教材的课文内容有系统的了解，从更深远的层面来说，教师仅仅熟悉自己所教的教材版本还不够，还需要对其他版本的教材也有所知晓，这样才能真正实现打破原有的单元布局，实现教材重组，才能为学生提供丰富的略读资源。由此可见，在上“精讲略读”课之前，教师需要进行大量的课前准备工作，毫不夸张地说，这份准备工作是一项浩大的“工程”。以前在备课过程中教师还可以参考相关书籍或是借鉴成熟教案，但是“精讲与略读式”阅读教学则完全没有现成的教案可供参考，这对于教师独自钻研教材，独立备课是一次大胆的尝试，同时，更是一次卓有成效的锻炼！二、“精讲与略读式”阅读教学的实施过程（一）课前：扎实有效的预习“保驾护航”学生的预习能力，也是语文学习能力中的重要指标。对于四年级的学生来说，不但要完成预习的基本要求，即：读课文、画字词、查解释、看资料等，还要能够提出问题。在预习时，留给学生自主学习的空间，让学生凭借自己的能力去学习。预习主要是尊重学生已有的学习基础，承认学生具备学习经验和学习能力。预习还在于让学生养成预习的习惯。比如：苏教版小学语文第七册第三单元安排了这样几篇课文：9、泉城、10、九寨沟、11、田园诗情、12、桂花雨，前三篇主要介绍的是国内外的风景名胜，第四篇的主要内容是作者回忆儿时一家人沉浸在桂花香中和摇花乐的情景，表达了作者对故乡的思念之情。相对而言，前三篇内在关联较紧密，于是我在教学中对课文进行了相应的调整，保留前三篇，补充了北师大版小学语文教材四年级上册的：“六、方寸世界”中的第一篇美丽的集邮册和“七、地名”中的“开卷有益”中的两篇课文：趵突泉和秦皇岛。教材重组后，我设计好“预习单”，按照以下流程组织学生预习： 预习流程 出示预习目标自主预习，填写预习单检测预习效果，解疑板块设计板块一：出示预习目标1、 通过预习了解本组课文的主题，思考学习方法2、 借助工具书，认识本组课文中的生字，理解“晶莹剔透、憨态可掬、仪态端庄、清浅、鲜活”等词语。3、 正确流利地朗读课文，了解这六篇课文的主要内容。4、 通过通读这几篇课文，对文中所介绍的风景名胜或是独特风光有初步印象。5、 针对课文中的不明白的地方提出质疑。设计说明：学习整组课文，学生阅读量大，预习时会感觉无从下手，给学生设定预习目标，自学起来就会有所依据，避免盲目、简单地只读读课文。所定的预习目标从整体入手，先是对整组文章有一个整体的印象，再借助工具书解决疑难的字词，把握课文的主要内容，初步质疑，为后面的学习做好准备。板块二：完成预习单预习单的内容设计：1、 阅读（1） 自读课文本单元几篇课文的内容是围绕 主题来写的。本单元的学习重点是 ，需要学习的表达方法是 （2） 阅读课文的题目看到课文的题目你能猜到课文内容是什么3） 通读课文 我关注的字音和生字用“”标出来。 我需要查阅工具书来理解的词语有： 自己说一说每篇课文的主要内容是什么。 这一组课文介绍的国家、城市或风景名胜是： 。其中，我最喜欢 ，因为 。 找出课文中比较难读通的句子，划分节奏，多读几遍。设计说明：通读一组课文，一篇文章里，必定或多或少有些同学们不认识的字，不理解的词，难读通的句子。在这一环节，就要眼、脑、手并用，将预习时遇到的这些问题用笔画出来，记录下来，让学生在具体学习之前，对学习内容有一个初步的把握。2、 质疑提示：在通读课文时遇到了什么疑问？自己先试着思考，解决不了的标出来，在学习时可以找同学、老师商量，寻求帮助。3、 初步感悟读完本组课文，请分享你心里的感想 良好的预习是课文教学成功的一半。预习单的设计引导学生预习的方向，获得预习方法，同时也是对学生自学能力和质疑能力的培养。提出问题比解决问题更重要，因为提出问题需要更多角度的思考，有价值的问题往往能促进更深入的思考。预习让学习变得不再神秘，教师不再是知识的独立占有者。预习以后，师生可以站在更高的平台上进行交流。（二）课中：巧妙取舍的教学“航线明确”以往的单篇课文的阅读教学，往往借助教师的“讲”和“问”，由教师层层推进的环节设置诱导出来。教师深怕学生学不会，吃不透，于是就反复琐碎地“讲”，直至语文味荡然无存，趣味性索然无味。在尝试“精讲与略读式”阅读教学中，教师要有勇气对什么内容要教？教到怎样的程度？进行大胆地取舍，切忌追求面面俱到，因为如果教师想让学生在一节课中就学到许多知识，这种想法本身就是错误的。在教学中，我主要抓住“理解内容”和“领悟表达”两大抓手来取舍教学内容。在“理解内容”层面，就是在教师的带领下，通过解决提出的问题，能够复述、解释、重整文本，获得自己的体会。在理解了文章说了什么以后，还要能够体会到文字背后传递的情感、态度和价值观。四年级的学生不但要能概括出课文讲了什么内容，而且对某些细节能够联系上下文进行思考。学生不但要知道文章告诉了什么，而且要知道作者想要告诉读者什么。在“领悟表达”层面，就是对文章的表达方式进行研究，从体裁、表达方式等方面对文章进行探讨。比如，苏教版小学语文第七册第四单元中的13、开天辟地是一篇“创世神话”，这类神话在世界各地广为流传，有着独特的文学价值。在教学中，我搜集了圣经创世纪、古印度创世神话、古代欧洲创世神话，在学生课前预习的基础上，教学中重点领着学生学习了13、开天辟地课文的第7自然段：化生万物，感受盘古的精神。之后，我把教学的重心放在激发学生对于创世神话的好奇与发现上，领着学生在这几篇创世神话中走了好几个来回，注重培养学生处理信息和加工信息的能力，培养学生的思维品质。学生有了诸多发现：通过比较阅读，学生发现每个国家或地区的创世神话都有相似之处：都把混沌的宇宙比作“卵”，或是“大鸡蛋”，或是“石蛋”都是神的身体器官化生为世间万物。但也有所不同，各自有着独特的民族元素。上述两点是比较容易就能发现的，接着我引导学生思考：古时候的文明发源地相隔万里，但为什么都不约而同地会有“创世神话”呢？学生的回答体现出思维的发散性和想象的丰富性，再次对神话具有丰富的想象力有了深刻的认识，有的联系苍穹中的太阳、月亮是圆的，给了远古时期的人类启发，于是大家都把混沌的宇宙想象成“圆形的蛋”；有的说是随着火烤食物，远古人类开始逐渐摆脱愚昧，慢慢地开始有了文字的产生，有了对于地球是如何诞生的？人类自己又是如何而来的思考，为了给自己一个合理的解释，于是就有了创世神话等等。还有几个学生提出疑问：今天我们都从科学的角度来解释宇宙的诞生了，创世神话中提到的内容还需要去读吗？创世神话能一直流传至今的生命力是什么？然后学生展开了激烈的讨论，最终得出：创世神话是远古时代人类的智慧结晶，故事的完整性和想象的丰富性都体现出了特有的价值，生活中不能没有想象等等。学生在课堂中表现出来的思维火花、想象力深深令人折服！显然，在这样的课堂上，学生就是学习的主体，学生对于学习的课文有着浓厚的兴趣，不再是被教师操控牵着走的“机器”或是“木偶”，而且学生思维的广阔性和深刻性都有了明显的提升。（三）课后：相关匹配的拓展“补给充足”“精讲与略读”阅读教学，不止步于课中，它延伸向课后，主要体现为两种方式：校内的语文实践活动和校外的语文实践活动校内的语文实践活动形式多样：课本剧排演、小课题研究、仿照写作手法的运用等等。比如：学完苏教版小学语文第七册第五单元中“写人类课文”（补充了快手刘、泥人张、刷子李几篇文章），带领学生感悟了人物形象和写作手法后，让学生试着迁移写法，写写自己印象深刻的人。校外的语文实践活动，主要以阅读整本书为形式，比如学了“神话故事”单元后，可以让学生读读中国古代神话故事和古希腊神话故事，组织学生开展故事交流会、写写读书心得，做做读书小报等；学了17、李时珍夜宿古寺后，可以推荐学生阅读本草纲目，或许学生对其间的药材、药方感到生僻难懂，但是我们的目的不是让学生深入研究，而是能激发学生内心对于李时珍编写完善这部药物巨著所付出的艰辛有更深的认识。通过课后的拓展阅读，学生能将课内学到的相关方法进行再次运用，能力得以强化练习，这样就把课前、课中、课后连成整体。“精讲与略读式”阅读教学，给教师和学生带来了更为广阔的发展空间，能让小学语文教学逐渐走向“多快好省”。语文教学的最终目的是让学生提高语文学习的兴趣、掌握语文学习的方法、培养独立阅读的能力、形成良好的语感、丰富语言的积累、发展学生的思维。我想：我们应该为成为“为孩子一生幸福奠基”的常州小语人而做出应有的思考和实践！【参考文献】1.刘荣华.小学群文阅读教学的价值、课型及策略J.教学月刊，2012.11.610.2.蒋军晶.语文课上更重要的事J.人民教育，2012.12.3031.3.李怀源主编.小学语文单元整体教学构建艺术M.西南：西南师范大学出版社，2009.- 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