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基于案例学习的教师同侪互助专业发展应用研究
王书斋 首都师范大学教育技术系
摘要：
教师是教育活动的主体，其专业化水平决定着教育的质量，因此教师的研修越来越受到人们的关注。我国目前的教师研修制度还无法满足实际教师专业发展的需求，同时课程内容也偏理论化，教师很难将所学理论实践化。而基于同侪互助的案例学习能够提供真实的情境，让教师在工作中学习，引导教师将理论应用于实践。通过网络平台组织教师以同伴互助的方式进行案例学习，起到了很好的效果。
关键词：案例学习 同侪互助 教师研修
新课程的实施对教师素质的要求越来越高，因此，与时俱进、终身学习提高已成为教师生存、成长、发展、的必由之路。就教师素质提高的途径和方式而言：一是外在因素的影响，指对教师进行有计划、有组织的培训和提高；二是教师个人内因的作用，指教师在教学中自觉的处在自我反思完善，它源于教师强烈的意识愿望、生存需要以及对实践和成长发展的不懈追求。
针对第一点，国家和有关单位组织了许多集体网络研修，但是，其中存在不少问题。首先，集中的教师研修培训需要花费大量的时间和金钱，对于教学任务繁重的一线中小学教师，有着巨大的压力。其次，集体教研的内容较为陈旧，且偏重理论化，因此短期的学习后，教师很难将所学到的知识运用到教学实践中去，使得培训的效果大打折扣。针对第二点，从相关文献分析中可得知，教师进修研习制度有意无意地误导了教师们的心态，认为学校或行政单位有义务提供进修、训练或再教育的机会，养成了教师依赖上级提供资源来协助自己本身的成长的错误概念，而缺少主动追求自我的成长的动力，也没有把专业成长视为自己应尽的义务。[1] Pink， W.T. （1992）. A School-Within-A-School for at-risk youth: staff development and program success. In W.T. Pink & A.A. Hyde （Eds.）, Effective Staff Development for School Change. Norwood， N.J.: Ablex Pub. Corporation.
将目前教师专业发展进修活动整理出下列问题：（1）进修管道狭窄；（2）盛行集中式的研习；（3）课程内容无法满足实际需求；（4）进修活动影响正常教学；（5）未能培养教师专业发展的能力。由以上几点可以发现，目前教师专业成长的实施方式仍有待改进。
教师专业发展的最终目的必须落实在教学实务上的改进，否则是没有意义的，从上述问题中，目前教师专业发展缺乏整体性的规划，同时课程内容偏向于理论学科的研究，与实际教学相脱节，因而无法落实日常的班级教学。一位有效的教师，不但应具备坚强的教学理论基础，更需要拥有丰富的教学实际经验[2] 陈美玉. 教师专业实践理论及其应用之研究. 教育研究信息. 1996.5，4（3），120-142.
。欲取得真实教学的实际经验，教师就必须要具备有反思学习的能力，并能够由各种的案例、特殊事件与教学过程中学习成长。事实上真正的学习，得于学习者本身心智的活动，教师经由对教室内的活动、教学情境与教材教法等的反思，以及对自身所抱持的信念、观点、价值等的反省、澄清、批判，可以厘清教学上的观念与问题，增长个人的专业知能，促成自我成长。因此如何提升教师的教学反思能力，是提升教师专业成长的重要议题之一。
一、 什么是案例学习
“案例教学法”是指教学者使用案例，以团体和小组讨论、角色扮演、与撰写案例等方式来增进成员间的交流、学习者本身的思考，并给予成员真实状况学习的一种教学方法（Merseth，1996）。案例教学提供学习者真实的情境，让学习者了解教学可能面对的问题，藉由此案例的探讨，了解整个教学事件的意涵。因此采用案例教学法，可以引导教师将理论应用于实务的能力，协助教师发展实务应变和解决问题的能力。
一般说来，案例具有以下几大特点：
1、真实性。 案例取材于工作、生活中的实际，不是凭借个人的想象力和创造力而杜撰出来的产品。
2、完整性。 案例的叙述要有一个从开始到结束的完整情节，并包括一些戏剧性的冲突。
3、典型性。 案例是由一个或几个问题组成的，内容完整，情节具体详细，是具有一定代表性的典型事例，代表着某一类事物或现象的本质属性， 概括和辐射许多理论知识，包括教师在实践中可能会遇到的问题，从而使教师不仅掌握有关的原理和方法， 而且也为他们将这些理论和方法运用于实践奠定了一定的基础。
4、启发性。 教学中所选择的案例是为一定的教学目的服务的。 因此，每一案例都应能够引人深思，启迪思路，进而深化理解教学内容。
5、时空性。 案例中的事件应置于一定的时空框架之中，也就是要说明事件发生的时间、地点等。
案例学习的方法就是通过典型教育案例的研讨来指导教师将自身或他人教育经验与教训提高到理论分析的层面去透视和反思，从而帮助教师学习现代教育理论，更新教育观念，提升教育素质，收到较好的效果。
二、什么是同侪互助
同侪互助，也称作同伴互助，具体指在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的 ，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动。同侪互助的概念起源于美国，八十年代初，美国学者乔伊斯和肖尔斯(Joyce,B. & Showers,B)首先提出了“同伴互助(peer coaching)”的概念，他们认为，这种模式改变早期教师培训模式的设计和组织方法可能有助于教师将培训内容迁移到教学实践之中，过去将教师培训低效的结果归咎于教师自身可能是错误的。他们假设，教师可能需要一些持续的帮助和反馈才能够在教室里应用新的教学策略和方法。他们在随后的研究中验证了这一假设，并证实了同伴互助的效果：教师可以与同事或同伴保持互相信任和依赖的关系，他们共同规划教学活动、互相提供反馈意见和分享经验，拥有“同伴互助者”的教师比那些独自工作的教师更容易运用新的教学策略和方法。[3]

教师同侪互助的方式有：
1、集体备课互助。集体备课是教学集体在课堂教学之前进行课前准备的主要交流平台。大家可以在课程标准的统一要求下，根据学校学生具体的情况制定出每一章节具体的教学进度、确立重难点、采用什么样的教学方法、师生之间怎样互动、教学过程如何实施等等。集体备课也是常规教研活动的主要形式，不仅能实现教师之间优势互补、资源共享，而且能节约时间提高工作效率。通过集体备课还可以加深对《课程标准》的理解，开发课程资源，挖掘与剖析教材重难点，制定出相应的解决策略，更为重要的是通过这种共同研究的形式，让同伴分享到集体智慧的结晶。这对于提升教师个体的专业发展水平，形成和谐的教育研究文化氛围，推动校本教研持续健康发展有十分重要的意义。　　
2、听评课互助。听评课是校本教研的重要方式，是同侪互助中有效的研究行为。通过它可以把教师的缄默性知识呈现出来，并在鲜活的案例情境中示范给同伴。同伴观摩，仔细感受教学的各个环节，感受教学策略和教学程序的设计，经与思考者有效的思维碰撞，能有效实现智慧的迁移和共享，从而通过同侪互助实现同侪共赢。
3、结对中互助。师徒结对这一古老的教育形式如今在许多学校又焕发出了勃勃生机。以老带新、优化配对，互教互学，共同促进，使青年教师迅速成长并脱颖而出已经成为教师同侪互助的一大法宝。
三、基于同侪互助的案例学习
1、实践取向的默会知识的转化
对教师专业发展的知识基础进行探讨，就不能不了解教师知识的构成。教师的知识构成有许多种说法：伯纳利认为，教师的知识由学科内容知识，学科教学法知识和一般教学法知识。斯滕伯格认为，教师的知识由内容知识;教学法的知识(具体的、非具体的);实践的知识(外显的、缄默的)的知识构成。而舒尔曼（Shulman）则认为，学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知识；其他课程的知识这七部分才完整的涵盖了教师的知识内涵。通过以上的研究我们认为，教师的知识可以分为两种：一种是学科取向的内容知识；另一种是实践取向的默会知识。[4] 邹斌，陈向明.教师知识概念的溯源[J].课程·教材·教法，2005(6)：85-89.
学科取向的内容知识主要是指教师所教学科的专业知识及教学法，这个方面的知识很重要，但由于这种知识是一种书面的显性的知识，因此是比较容易通过学习得到提高的。实践取向的默会知识，主要是教师在长期的教学实践中通过实践与反思得来的知识，这种知识由于具有较强的个体性和内隐性，长期以来不被人们所关注。但是实践研究发现，不同教师的教学水平差异很大，但是其学科知识的差距并不大，关键是实践取向的实践性知识的差距！教师的专业的知识并不如专家丰富，因此教师职业的不可替代性就在于教师在长期的教学实践中得来的实践性知识。
而教师实践知识的培养是一个公认的难点，实践性知识是一种隐形知识，由于隐性知识是高度个人化情景化的知识，在人们的知识构成中，显性知识仅占10%，隐性知识却占个人知识总量的90%，[5]
它与所有者的经历、修养、知识层次、创新意识等抽象的内在因素紧密相关，植根于个体行为本身和它赖以形成的环境与情景之中，不容易外显、表达与交流。因此，即使教师愿意与他人进行知识分享，但在知识的表达、收集上也存在不小难度。但是，在信息通信技术的辅助下，可以通过一定的方式将隐性知识转化为显性知识，将教师个体知识转化为教师群体知识。有关知识转化的模型很多，其中最有影响的就是野中郁次郎教授（Nonaka）的SECI知识转化模型[5] Ikujiro Nonaka，The Knowledge-Creating Company.
：社会化—从隐性知识到隐性知识，它是一个通过共享经历建立隐性知识的过程，而获取隐性知识的关键是通过观察、模仿和实践，而不是语言；外在化—从隐性知识到显性知识，是通过比喻、类比、模型等将隐性知识表述为显性知识的过程；联结化—从显性知识到显性知识，是将各种概念综合为知识体系的过程；内在化—从显性知识到隐性知识，是在实践中学习，将隐性知识内化和获取新的隐性这四种知识转换模式形成一种螺旋，通过螺旋型的转化，个人知识逐步聚集并转化为组织知识，又扩大和深化了个人知识，推动了知识的产生和创新活动。
图1-1 野中郁次郎SECI模型
2、网上同侪互助案例学习活动设计
从认识论的角度看，活动是指主体通过行为与客观世界相互作用的实践过程，它是个体心理发展的基础，是意识能动性和个体能动性的高级形式。学习者的学习活动是指学习者主体通过动作操作与一定范围的客观环境（包括人和物）进行交互作用的实践过程。学习者的所有学习活动可以分为内部活动和外部活动两大类。内部活动主要是主体心理的“无形活动”，外部活动主要指实物性的操作，感性的、实践性的“有形活动”。以学习活动为中心的教学设计理论吸收了活动理论的思想和方法，其核心理念就是强调教学皆可活动化。学习活动化的宗旨是促进学习者加工（思维）的外显化。通过网络平台组织以案例观摩为基础的同侪互助活动，帮助教师组建学习共同体，情境学习理论认为，学习是通过社会活动来实现的，知识意义形成的关键在于整个学习活动本身，不能单纯只以个体认知的角度来解释学习行为的发生。它主要强调知识的意义应在真实的活动中建构，学习活动应与文化相结合。只有让学习者在真实的活动中运用所学知识，并允许其在学习背景中进行摸索，才能让真正让学习者形成多种属于自己的解决问题的策略。

图1-2 基于同侪互助的案例学习活动流程图
1) 分组。活动开始后，第一个环节是分组。每个小组的人数不宜过多，大约5——8
人，人数过少会使得互相之间知识的分享范围过小，而人数太多则会使得每轮时间过长，影响教师的学习热情。在分组中需要考虑学科、教龄、性格等因素，尽量保证各个小组的学科一致性，教龄分布均匀（有年轻教师也有成熟教师）。
2) 活动任务。按照自愿的原则轮流录 课，在做课的各个阶段，小组的成员全程参与，
如：在进行完教学设计后，上传至网上，由观察者进行点评提议，完善教学设计，针对具体问题进行研讨。
3) 课堂实施与上传。被观察者将课程上传，由助学者或活动组织者对录课视频进行分
析，利用S-T、Flanders等分析工具，对课堂进行定量的分析，便于观察教师对于课堂进行点评。
4）观察者对于课堂进行观摩点评，同时可以根据自己的理解画出本节课的课程结构，做课的教师也可以根据自己的设计利用概念图等工具分析自己的课堂，通过对比发现课程设计和实施中存在的问题。 “概念图”是一种知识以及知识之间的关系的网 络图形化表征，也是思维可视化的表征。在此处可以促使教师的隐性知识显性化。在此基础上，被观察者对于本次课堂实施进行深入的教学反思。
5）总结。在总结阶段，做课教师可以谈对整个活动的感受，对于活动的意见等等。在此阶段，可以使用DST对于活动进行深刻的总结与反思。数字化讲故事（digital storytelling），是一种讲故事的新的方法，起于上个世纪80年代，由Dana  Atchley的最先提出。90 年代由于 Atchley 与其它媒体设计师的大力推广，数字化讲故事已成为 K-12教学的流行工具，甚至美国不少大学也开课教授教师与学生如何进行数字化讲故事的制作。这种方式表现力强，以新而有力量的方式使用数字化媒体，以便传播讲故事的艺术与技巧。
6）活动的最后阶段，轮换做课教师。助学者或者活动的组织者可以对前一轮活动进行整理包装，作为一个完整的资源呈现出来，便于其他教师的观摩与学习。
案例学习对提高教师的素质，促进教师的专业成长等方面都具有重要的价值。案例学习经过多年的教育实践已被证明是种行之有效的教师教育可用的方法。通过案例学习可以变教师培训的接受式为参与式，在撰写和搜集案例、分析案例、交互式讨论、开放式研
究、多元化解读、深层次反思和专业引领的互动过程中，加强教师的能力建设，提高教师教育的针对性和效能。而在此过程中同侪互助方法的引入，符合教师个性发展的需要，良好的团体合作文化更是教师专业发展所必需的。因此，须积极创造条件，在培训中培养教师主动发展意识，自主寻找互助对象，由人为互助文化逐步过渡到自然互助文化，促进教师的专业发展。

参考文献：