小学语文论文：语文合作诵读习惯培养.doc

我的我的小伙伴都读好了！
——小学语文合作诵读习惯培养

【摘要】诵读，是语文课堂中让学生习得语言的常用方式。合作诵读即为学生之间互相配合完成朗读或背诵任务，是小学低年级语文课堂经常使用的教学组织形式，对提高孩子的诵读能力，培养合作意识有很重要的作用。合作诵读有利于激发孩子对“读”的兴趣，培养孩子“读”的能力，让孩子在集体合作中更快成长。但在组织合作诵读教学中，也存在种种误区，如何有效开展合作诵读教学组织，本文针对此问题进行了实践性探讨。
【关键词】合作诵读；误区；探索途径

读，是小学语文课堂中最常用的一种教学方式。孩子们习得语言最好的办法就是通过声情并茂的朗读来体现对文本的独特理解。诵，亦是将习得的语言积累内化，以便进行语言实践运用。
合作，即互相配合做某事或共同完成某项任务；诵读包含了读出声音与背诵两层含义。因此，合作诵读即为学生之间互相配合完成朗读或背诵任务。合作诵读是小学低年级语文课堂经常使用的教学组织形式，对提高孩子的诵读能力，培养合作意识有很重要的作用。
一．合作诵读——意义非凡
（一）合作诵读有利于激发孩子对“读”的兴趣
早读课、课堂集体朗读……每每在这些时刻总是能发现一些孩子对诵读兴趣缺缺，不是紧闭嘴巴地看着书发呆，就是微启双唇艰难地跟着大家怯怯开口。课堂上让孩子们进行独立课文朗读的时候，也经常会发现一些朗读有困难的孩子：平翘舌不分、读破句子、漏读错读……课后与这些孩子的家长进行交流的过程中，家长们也普遍反映这样的问题：孩子在家看书时大多是一翻而过，不愿意开口朗读。
“读”对于低年级的孩子来说是非常重要的信息输入方式，在锻炼孩子诵读能力的同时还有利于孩子集中注意力。为什么有些孩子对诵读有如此大的畏难情绪，不愿开口参与到诵读的行列中呢？那是因为在孩子初次接触到诵读时遇到了困难，但是没能得到及时解决，使得在后续的诵读活动中出现了障碍。初进小学的孩子面对新的同伴、环境都存在陌生感，尤其是那些内向的孩子，不愿意在大家面前展示自己，更不用说暴露自己的缺点。人天生就具有社会性，必须生活在集体中，而合作诵读这种方式让孩子在团体中体验到安全感。当孩子在起初参与合作诵读时认识到周围的同学与自己一样都存在困难，那他们参与诵读的信心必将增强；当他们惊喜地发现自己已经能跟上大家的诵读节奏，那郎朗的读书声必会传遍整个课堂；当他们听到同一段文字，别的同学还有不同的诵读方法，那诵读的热情必然会被点燃！
（二）合作诵读有利于培养孩子“读”的能力
每个孩子都是一个能动的个体，能在活动中进行有意或无意的自我调节与学习活动。在合作诵读中，孩子必定会受到来自伙伴与老师的影响，因此整个过程不再是学生单独接触诵读内容，进行独立学习的过程，而是在于集体中边听、边思、边读、边诵的活动。
1．模仿性学习让孩子互补自足
模仿学习理论认为，学习是通过模仿过程而产生的，即一个人通过观察另一个人（榜样）的行为反应而学习了某种特殊的反应方式。在小学低年段，模仿性学习是孩子学习知识，掌握技巧最主要的方式。在合作诵读活动过程中，原本诵读能力较弱的孩子会特别关注自己的诵读困难点，听周围同学是如何发音、断句，如何处理朗读时感情的外露表达；部分尚未意识到自己诵读困难点的学生会不自觉地模仿他人，无意中进行自我调节，潜移默化中提高自己的诵读水平；对于一些诵读能力较强的孩子来说，在合作中会发现伙伴与自己不同的诵读表达，经过比较模仿，进一步提高自己的诵读能力。因此合作诵读无疑对每个在课堂氛围中的孩子的语感提高有功不可没的作用。
2．合作诵读扩充了孩子在课内外的经典篇目积累
在连续的低段教学中，我都坚持让孩子进行背诵积累，其内容不仅仅是课内的重要篇目，还有一些课外的经典名篇，如《日有所诵》、《新编儿歌365首》、《三字经》等等。在背诵的过程中，我也发现班级有一些孩子并不把这些书本以外的学习任务当成一回事。一次，在集体反馈昨天布置的三句《三字经》时，我发现小A的口型完全跟不上，一脸尴尬地看着周围的同学。下课后，我便把小A找来：“别的同学都会背，自己不会的感觉怎么样？”小A不好意思地低下了头。“老师先替你保守秘密，明天我让小朋友们同桌两两站起来背诵，你再试试好吗？”小A听了，使劲点了点头。不出所料，第二天在同桌合作背诵的活动中，小A完美过关。在后续的背诵反馈中，我也采用了多种合作背诵的方法，孩子的记忆效果都不错。
对于低年级的孩子来说，要让活泼好动，尚未建立责任意识的他们独立、自觉地开展学习活动任务并达到理想效果是比较困难的一件事，而合作诵读就能很好地解决这一问题。虽然孩子年纪小，但是身处班集体这个小小“社会”中，集体荣誉意识、个体荣誉意识都会让他们为了捍卫自己的和小团队的“尊严”而努力。在合作诵读这种活动形式下，孩子变得主动积极。有的孩子为了获得伙伴的肯定，会额外去积累一些课外篇目，以期在集体中获得称赞，成为其他合作伙伴的榜样。在这样的良性合作氛围中，孩子们诵读的能力又怎能不获得提升呢？
（三）合作诵读有利于孩子在集体合作中更快成长
在教学苏教版二下第六课《谁的本领大》时，我让同桌两个孩子成为小组，合作朗读第一次比试时，太阳和风各自的语言，课堂上立刻热闹开了。“不对，你把这里的句子读破了！‘那还’要连起来读。”小B的同桌小C听了同桌的建议之后，赶紧重新练习了一遍。“这句话结尾时是个感叹号，要读出骄傲的语气。你再试试。”“太阳对风说话时要神气一些。”……听着孩子们的话，看着他们一板一眼扮演着小老师的样子，我笑了。
先不管这些“老师”教的对不对，但在两年的合作诵读过程中，孩子们学会了如何在合作中仔细地去听他人的诵读表达，从字词的发音到情感的表达都成为他们互相评价的内容。这不仅要求孩子们在平时的诵读中不断提高自己的水平，成为一个“肚中有货”的小老师，还要求他们有一份对他人负责到底的态度。在合作中，他们学会了如何善意表达自己的建议，如何虚心地听取他人的意见，获得了在提高诵读水平上又一层次地提升。
二．合作诵读——迷雾重重
一、合作诵读不是简单“齐读”
（一）一次外出参加课堂研讨活动，听了一位老师执教了苏教版一年级上册的第十二课《怀素写字》。课中，老师出示了第三小节中的一句难读句：“他写呀写呀，日子一长，木板竟被写穿了。”孩子们纷纷开始自由练习朗读，老师随即请了几位同学进行朗读，在朗读过程中，对孩子读错的地方进行了纠正。随后便出示了用“/”标识出停顿处的指导句，让孩子全班孩子进齐读，在孩子没能很好按照符号进行停顿的地方就停下来进行反复齐读训练，一些孩子能看懂符号跟上节奏，可还有一些孩子明显跟不上“大部队”。
（二）在另一次课堂研讨活动中，一位老师执教的是六年级的一课《半截蜡烛》，整堂课学生都能跟着老师入情入境地进行探讨感悟，但每逢到了集体朗读的时候总是听到孩子们用固定的节奏在按本宣章。老师和少数几个发言的同学用尽想象和辞藻要让全体同学在朗读中显现出当时情况的危急，但效果依旧不佳。
在低年段的教室外走过，经常能听到孩子们响亮，甚至是“嘹亮”的读书声，乍一听，整齐划一，可细细品味不难发现，这样的朗读总是有着固有的节奏，机械毫无灵性。以至于到了高年级即便孩子们有了足够的思辨智慧能与作者、当时的情境发生共鸣，但一旦落到朗读上，这种情感外化的表达就显得空洞无力。
诵读是语文课堂教学中重要的活动环节，对学生的语感培养有着重要的作用。因此在孩子们初进小学课堂的时候，语文教师就会用各种方法来提高抗学生的诵读水平。毫无疑问，“齐读”是在班级教学环境中省时、省力、高效的训练方法，许多老师认为只要班级齐读的声音听上去合乎节奏、整齐划一，那班级中学生的朗读就基本没有问题了，殊不知机械的训练只会让孩子慢慢丧失语感，最终陷入案例（二）中“有心无力”的无奈境地。
合作诵读并不是简单的“齐读”，它是由两个或两个以上的学生采用特定的方式配合朗读或背诵指定篇目的学习方式。在此学习活动中，学生需要在老师的带领下寻找到合适的合作方式并在合作中共同进步。它需要教师如案例（一）中那位老师那样知道句子中每处的合理停顿，但又不能简单地将带有停顿符号的句子呈现在孩子面前，然后进行机械性地集体重复朗读训练，这样只会让这群刚入学的孩子渐渐失去对诵读的兴趣。合作诵读应是教师在把握学生学习心理、习惯、起步点等学情的基础上深入浅出地展开的；合作诵读的方式应是多样的，不仅仅局限于教师一遍又一遍地指挥着全体孩子：“预备，读”；合作诵读是要让每个孩子在参与中体会到诵读的快乐，并非运用机械训练让每个孩子疲惫不堪；合作诵读的最终目的是能让每个孩子能通过相互学习，通过诵读个性表达对文本的理解，而非丢失灵性地集体复制。
二、走出课堂中“人人都开口”的迷雾
还记得自己刚刚走上讲台，要准备新教师学期考核的时候，我执教的是一年级上册的一篇童话《北风和小鱼》。在教学课文第二、三小节北风和小鱼的对话时，我组织了如下的课堂教学：
师：同学们，请你们同桌两个人合作读一读北风和小鱼的话，看看哪一组同桌读得最好！
学生开始两两“合作”起来，教室里顿时热闹起来。同桌合作小组中，有的是一人读北风的话，一人读小鱼的话，旁白两个人一起读；有的是一个人把北风和小鱼的话都读掉，另一个负责读旁白；有的小组索性从头到尾都是齐读……
看着他们五花八门的合作方式和专注诵读的神情，听着教室里热闹非凡的读书声，我却疑惑了：这样的合作好像不是我想要的……
执教结束后，我与师傅进行了交流，经验丰富的喻老师立刻指出了我的问题：没有把合作诵读的要求表述清楚，孩子们不知道到底应该怎么做。
在进行合作诵读教学组织的时候，不难发现经常会有学生用不同的方法进行合作。这在中高年级的课堂上完全是孩子们自主性得到体现的一种方式，但是在低年级的课堂上，这恰恰是组织不力的一种表现。低年级的孩子总是兴趣先行，特别是遇到角色类的语段，挑选自己喜欢的角色的语言来读，有时甚至是拈轻怕重地挑选最简单的语句来读，所以当教师对合作诵读的要求不明确时，孩子们便会出现一头扎进合作的热闹氛围中，教室里热火朝天，但真正站起来进行合作展示的时候，教师却发现效果不尽人意，这样对于孩子诵读能力的发展来说无疑不利。因此“人人都开口”并不是合作诵读充分展开的标志。
三．合作诵读——百花齐放
（一）合作诵读需要“火眼金睛”
本班的孩子都非常有个性，说话做事都会努力显示出自己的与众不同，这种个性也充分地体现在课堂上的故事讲述、课文朗读上。对同一段故事，他们总是能合理地运用几种不同的方式进行表达。在教学二下《猴子种果树》这篇课文的时候，我把小猴的三次心理活动集中展示在了孩子面前：
“猴子一想：‘对，五年太长，我可等不及。’”
“猴子一想：‘对，四年太长，我也等不及。’”
“猴子一想：‘对，三年也太长，我还是等不及。’”
由于文本的情节简单，结构也是重复式的，很容易就会出现朗读语气雷同的现象。但是孩子们却有自己不同的想法。
生1：（读起来语速很快）这只小猴种树没耐心，说话速度肯定也很快，所以我读得特别快。
生2：（读起来速度明显变慢，声音也低了不少。）小猴听了鸟儿们的话，自己也要想一想，想问题的时候要慢一些，而且是想在心里，读起来声音自然要低一些。
师：你们加入了自己的生活经验，说得都很有道理！
可在接下来全体合作诵读猴子的三次想法的时候却出现了一片混乱的场面，有的孩子读得特别快，有的则刚好相反。
在课堂上我经常会有这样的遭遇，学生站起来读得绘声绘色，可一到齐读的时候却参差不齐，我的合作诵读组织到底出现了什么问题？经过思索与尝试，我发现并不是所有的文本都适合合作诵读的开展，例如《猴子种果树》这样人物个性鲜明，孩子可以从生活经验中找到不同参照进行不同诵读表达的文本就不适合进行大范围的合作诵读。那究竟什么样的材料适合合作诵读呢？
1.词串
为了更好地实现幼小衔接，让孩子过好诵读关，低年级教材中每册都以词串的形式安排了识字教学的内容。通观这些识字篇目，主题鲜明，在教给孩子们包括生活作息、传统文化等方面知识的同时，读起来朗朗上口，对培养孩子诵读的韵律感有重要作用，易于让孩子形成词的概念，使得在后续的句段和篇章的诵读中，孩子会根据词语、词组间隔和小节之间进行自然停顿。
2.文本中的基本语句
在文本中会出现许多由时间、人物、地点和事件等要素组成的基本句式，这样的句子是孩子进行基本句式积累的示范性材料，句中停顿、语气等固定，完全可以进行大范围的合作诵读。如一年级上册《看菊花》的第一小节：“星期天早晨，爸爸妈妈带我去公园看菊花。”在带领孩子进行完整句式分析的时候就可以相机指导孩子进行停顿训练，这时用上停顿符号作为适当的辅助诵读工具显得水到渠成。同时，这样的基本句式也是低年段的孩子写完整句重要示范，通过反复合作朗读读有利于示范句的铭记。
除了这种最基本的叙述性语句，在课文中还有一些感情色彩鲜明的句段，虽然带有语气，但是对于低年段的孩子来说是初次接触，凭借他们的生活经验积累还不足以进行个性化表达，这样的句段也可以进行大范围合作诵读训练。如一下的课文《奶奶的白发》中重点的句式就是问句。文中的第一小节：“一天，我指着奶奶的白发好奇地问：‘奶奶，为什么我的头发是黑黑的，你的头发是雪白雪白的呢？’”一下的孩子诵读能力较弱，对于问句接触不多，因此指导学生进行问句的合作诵读就显得十分必要。在合作中，教师不仅要在长句的停顿上进行示范指导，更要把重点放到问句的上升型语调上，以便学生掌握问句的表达方法。
3.儿歌、童谣
儿歌、童谣是孩子们最喜欢的诵读材料。儿歌和童谣大都篇幅短小；内容新奇有趣，充满想象；读起来易于上口，便于成诵。基于这些特点，把它们作为孩子们练习合作诵读的材料再好不过。
进入一年级，我总是会挑选一些有趣的儿歌让孩子们进行合作诵读。例如这一首《问答歌》，孩子们就读得乐此不疲。
问答歌
谁的个子大，
长条小尾巴;
谁的个子小，
长条大尾巴？
是谁看了就想笑，
笑呀笑，哎哟——
嘴唇裂成三瓣花？
大象个子大，
长条小尾巴;
松鼠个子小，
长条大尾巴;
兔子看了就想笑，
笑呀笑，哎哟——嘴唇裂成三瓣花！
就是这样的一首问答小儿歌，孩子们可以同桌合作你问我答，可以和好朋友在课后做问答游戏，甚至在课堂上任意找伙伴你问我答。孩子们还创造性地把上下两段拆分开来，一问之后立刻一答，最终在合作中实现全班的合作诵读。看着孩子们积极寻找合作伙伴，快乐诵读的样子，我知道这样的材料正是适合合作诵读的！
因此教师在寻找合作诵读的儿歌和童谣时，不妨有意找一些趣味性强一些，在合作诵读中更能让孩子感受到快乐的材料，这样孩子们一定会对合作兴致盎然。
4.儿童诗、经典古诗文篇目
在语文新课程标准中明确把儿童诗、浅近古诗文作为低年段的诵读内容，要求背诵优秀诗文50篇（段）。
儿童诗往往以叙事为主，对于低年段的孩子来说，不似儿歌童谣那般朗朗上口，诵读起来有一定困难。而经典古诗文更是远离孩子的生活，在理解有困难的基础上要求孩子背诵难读较大。面对这类材料，合作诵读这种方法就显得功效显著。
记忆是对经验的识记、保持和重现。从信息加工的角度来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、储存和提取的过程。记忆分为机械记忆和意义记忆两种。机械记忆指对识记材料没有理解的情况下，依靠事物的外部联系、先后顺序机械重复地进行识记。当孩子对当前记忆的材料理解不足时，必定会采用机械记忆的方式。通过大范围的合作诵读，让孩子浸润在诵读的氛围中，通过重复呈现让这些陌生的记忆材料渐渐熟悉起来。然后再通过小范围的合作诵读进行检查巩固，帮助孩子加强记忆，实现诵读目标。
（二）合作诵读需要“层出不穷”
起初运用合作诵读这种教学方式的时候，我对它的认识仅限于全班或部分孩子齐读。在孩子们一年级刚接触课文时，我便把课堂教学的重点放在让孩子部分或全体齐读上。起初，孩子们显得很高兴，集体朗读的声音也非常响亮，可慢慢地我发现有一些孩子开始游离课堂，在集体朗读的时候出现注意力不集中，不愿意开口的现象，全班朗读的声音也没有起初那么响亮了。直到一天我询问了一个经常在集体朗读时不愿开口的孩子后才得到了答案，原来是我组织合作诵读的方式过于单调了，让孩子感觉到了“没劲”。那合作诵读可以有哪些“有劲”的方式可以让这群时时需要新鲜刺激的孩子保持那股子热乎劲呢？
1.不妨多“换换”
对于低年级孩子来说，“出乎意料”的效果总是惊人的。在全班合作诵读了多次之后，我尝试着改变合作的方式。
在字词检查的时候我采用同桌合作读的方式进行同桌小组之间的竞赛；在难读长句的训练中，我采用四人小组合作的方式互相指导，然后进行合作小组的全班展示；每逢有角色分配的课文，我会让孩子们自由选择喜爱的角色语言进行练习，在个别展示的基础上让孩子们评选出自己最欣赏的“朗读明星”，然后想向他学的便与他一起合作朗读，缩小合作诵读范围的同时让孩子的个性朗读得到发展；在要背诵篇目的检查反馈中，我会让一大组的孩子先开始，然后看着我的手势快速切换到另一大组对接，孩子们精神高度集中，谁都不愿让自己的大组落后……
相信每位智慧的老师结合自己班级的现实情况都会萌生出各种新奇的合作诵读的方式。孩子们一定会在这样不断变换方式的合作诵读中，乐于参与，积极配合，尽情展示，真正参与到课堂中，让人看到他们每天的成长。
2.不妨多“挑挑”
榜样的力量是无穷的，尤其是对这群价值观尚未成型的低年级孩子来说，教师为他们树立的榜样更有绝对的示范性作用。在诵读的过程中，教师有意识地树立诵读的榜样，并让榜样作为“小老师”带领其他孩子进行诵读，在这样有“榜样”的合作诵读中，不仅让诵读有困难的孩子得到了帮助，更让其他孩子在合作诵读中更加投入，人人都想争取成为这个“榜样”。当然，这个榜样可以是个人，也可以是一组同桌、一个小组，教师完全可以视班级情况而定。
3不妨多“试试”
执教二上《狼和小羊》一课时，读好狼和小羊的对话是判断学生是否能感受人物性格特点很重要的方式，但是连续邀请了几个孩子发现效果都不佳。于是，我随即调整了自己的教学设计：
师：听着同学们读，老师也想来挑个角色和你们一起试试，行吗？
（学生表现出很高兴的样子）
师：那就选这只狼吧！（教师随即选择了第二小节中狼的话进行示范朗读，与前面几位读的同学在语气上都不同，孩子脸上露出了惊喜的神情。）
师：谁来评评我这只大灰狼给你什么感觉？
生1：真是蛮不讲理！
生2：好凶啊！不过大灰狼为了吃到小羊，说话就是这样的语气！
师：那我们一起来试试再读读狼的话！
（孩子们这次积极性很高，进步也很大。）
师：那小羊会怎么回答呢？老师当大灰狼，你们当小羊来试试读读看！
（学生把小羊“温和”的语气表现得十分到位。）
在低年级孩子的心目中，老师是绝对的“榜样”，尤其是当他们发现自己的老师给他们呈现的是自己完全没有接触过的表现形式时，孩子的向师性会发挥极大的作用，让他们迫不及待地跟随老师的步伐向前迈进。因此，教师在课堂上不妨多参与到学生活动中，成为课堂活动的一份子，相信你的参与一定会让孩子们热情高涨，也让合作诵读在师生、生生之间顺利开展，受到事半功倍的效果。
（三）合作诵读需要“步步为营”
1. 合理组织
执教过低段的老师都会发现，只要老师的要求稍有不明确，这群孩子就会呈现出“混乱”的状态，但若为了让孩子们明白老师的意图，有时又需要费一番“口舌”。如何简明扼要地把要求布置清楚呢？
“老师左手边的同学读A的话，右手边的同学读B的话，剩下的部分两个人一起读。读完一遍之后同桌两个同学交换角色再试一次。（因为老师发现有的坐同桌的两个孩子同为男生，所以直接用‘左右’来指示。）”“第一组读第一小节，第二组读第二小节，后面的大组依次往下进行，比比那组读得最好。”“同桌两个小朋友互相合作，男生先背给女生听，背得好女生就奖励他一个大拇指，背完之后两人交换。”……在许嫣娜老师的课堂上总是能听到她明确又简洁的指令，让每个孩子都热情而有序地参与到合作诵读中。
“左手”、“右手”、“先后”……这样的词语对于低年级的孩子来说简单易懂，显然是适合在低年级的课堂上用于布置合作要求的词语。同时把简单的步骤简洁地表述清楚也是让孩子们能“摸着头脑”的有效做法，这就需要教师们在课堂上布置要求之前就对所有要求的表述语言进行仔细揣摩，从孩子们的角度出发，说清楚他们能听得懂的话。
2. 适时指导
在老师布置完要求之后，就需要仔细观察学生的合作状态，进行适时、恰当的指导。如发现还有孩子没明白合作诵读的要求时，可以单独再为他解释一遍；当发现此种合作方式在现场开展出现问题时，不妨及时对合作方式进行调整，以更好地达到诵读的效果；发现孩子们的合作诵读并没有达到预期效果时，可以立即停下来进行重新点评、组织；在合作诵读的时候，若发现有孩子出现游离状态，那就需要教师及时进行干预，把他带入合作活动中……
适时指导需要教师在合作诵读的过程中时刻关注每个学生的参与状态，并根据现场的情况及时调整自己的教学安排，这是合作诵读活动能顺利进行的重要保证。
3. 多元评价
合作诵读的最终目的是让学生提高诵读能力，更好地进行合作学习。因此，教师在合作诵读活动中的评价就必须围绕此目标多元展开。
在执教二上的21课《水乡歌》时，为了让孩子能在课堂上完成背诵任务。我布置了如下的合作诵读要求：
师：这首小诗很有特点，每小节开头都是个问题，请同桌两个小朋友男生问，女生答，剩下的一句一起背。背完一遍之后交换任务再试一次。
（学生开始积极背诵。学生练习结束后，教师让学生进行合作诵读展示。）
组1：（没有听清要求，每小节最后一句都是女生背诵。）
师：虽然你们背诵得很流利，但是没有完全按照老师的要求去做，下回在听要求的时候更仔细一些就更好了！
组2：（背诵流利，背完之后还向对方竖起了大拇指。）
师：真是一对会合作的同桌，及时给你们的伙伴提出建议或是给予表扬都证明你在认真听他背诵，是对别人负责的一种表现！
（接下来就是全班的男女生合作诵读）
在合作诵读活动中，能否明白老师的合作要求、是否进行积极有效的合作、对同伴的态度……都应纳入评价的范围，而不仅仅是学生是否能达成诵读目标。只有在这些多元评价中，孩子才能渐渐成为会合作、能诵读的实践性学生。
合作诵读需要每个学生积极参与其中，需要每位教师智慧付出，相信这会成为孩子们提高运用祖国语言文字水平的能力，提升他们的综合素养的重要手段！
8