大学课堂教学中的互动——基于互动仪式链理论的视角.pdf

教育教学研究164_刘文杰（江西师范大学 教育研究院，江西 南昌 330022）摘 要：大学课堂教学作为社会互动过程，与兰德尔柯林斯的互动仪式链理论是内在契合的，表现在课堂空间搭建“身体共在”，教与学的关系达成“群体符号”，课堂目标共筑“关注焦点”，情感能量交互实现“情感共享”。从柯林斯的互动仪式链理论视角来看，我国大学课堂教学互动存在着课堂空间的仪式感不足、互动主体的角色履行不足、共同焦点异化、缺乏情感关注等问题。基于此，可以尝试通过营造稳定独特的仪式场域、提升互动主体间的身份认同、发展基于共享符号的关注焦点、形成长期情感能量等方式促进大学课堂教学中的互动。关键词：课堂教学 互动仪式 师生互动 微观社会学一、兰德尔柯林斯的互动仪式链理论在宏观社会学中，仪式研究起源于埃米尔涂尔干。基于对宗教仪式的研究，涂尔干认为仪式中的“神圣”与“世俗”存在着二元对立关系，这为在社会结构中研究仪式提供了依据。与涂尔干不同，欧文戈夫曼则更关注微观日常生活中的仪式，并提出了“互动仪式”概念，用来指代社会交往中模式化的语言、行为、动作。1结合涂尔干和戈夫曼在社会学中的宏观仪式理论和微观仪式理论，兰德尔柯林斯提出了宏观社会学与微观社会学相统一的仪式分析理论互动仪式链理论。与涂尔干和戈尔曼不同的是，柯林斯认为，互动仪式包含四个核心要素：其一，身体在场，在一个两人或两人以上的社会情境中，无论是否关注彼此，只要处于同一个场景中，人与人之间必定互相影响；其二，局外人设限，通过对局外人设定界限，在同一情境中，参与者仍然能够明确区分出群体成员和局外人；其三，有共同的关注焦点，当处于同一情境时，参与者在互动中聚集在同样的目标、主题以及行为之上；其四，产生情感的共享，在具有共同焦点的基础之上，群体成员相互交流彼此的观点、态度等，在互动中分享共同的情感体验。以上四个因素交互影响，可以持续地加深互动，不仅能够激发参与者的情感能量、使其产生群体归属感，而且有助于形成群体共识的社会关系符号以及维护群体正义的价值标准。柯林斯指出，个体之间的互动来源于他们利用自身的情感能量和符号资本进行交流。其中，情感能量是对于已经在做或即将要做的事情感到期待、自信和热情的一种感受。人们之间的社会互动实际上是受情感能量驱动。而符号资本是一种成员身份的象征，它使成员感到自己和集体相关。当个体在互动仪式中获取了情感能量、身份符号之后，又会根据情感能量最大化的原则再次投资，开始新的互动仪式，经过时间和空间上的不断积累，便形成了互动仪式的链条。二、互动仪式理论与课堂教学的内在契合柯林斯指出，仪式是一种相互集中注意力的情感和关注机制，能够产生相同的现实体验，因此具有促进团体凝聚力和成员身份认同的作用。一系列的互动仪式构成了社会生活的本质，并相互关联形成了互动仪式链。柯林斯提出的互动仪式链理论解释了社会互动中的关键要素和过程，有助于对诸多社会仪式进行深入的分析和解释。互动仪式链理论对人类社会的诸多活动都具有大学课堂教学中的互动基于互动仪式链理论的视角教育教学研究1652023.15_解释力，但当前较少有研究者使用该理论对教学活动做更深入的探讨。作为社会生活的重要组成部分，教学过程同样可以视为一种互动仪式，与柯林斯的互动仪式链理论有着内在的一致性。我们可以将课堂教学仪式定义为在课堂教学情境中发生或产生的一种相互聚焦的情感和注意机制，它利用教学过程中的共享，形成集体归属感和师生关系符号。这种情感和符号建立在参与课堂的各个主体之间一定程度的互动之上，并通过各种要素之间的交互影响，不断积累，增进互动，最终提高课堂教学的有效性。可以发现，课堂教学的特点与互动仪式的构成要素是高度契合的。三、课堂教学互动仪式的要素分析（一）“身体共在”：课堂空间的搭建课堂空间是开展课堂教学互动仪式的首要条件。首先，课堂教学是一种微观情境。柯林斯认为，人类社会的历史是由一个个个体互动的微观情境构成的。微观情境的发展变化推进了社会演进，而微观情境的参与者也能从情境中获得不同的知识和经验。课堂教学是一种系统的、有计划的师生互动活动，是学习活动的重要组成部分。从微观视角看，每个人在课堂中互动的特殊体验都会对整个课堂产生影响。教师和学生也会受到课堂情境的影响：学生在课堂互动中不仅能够获得专业知识和技巧，提升逻辑思考能力，拓宽学术眼界，处世风格、人生态度、价值观念也会受到教师和同学们潜移默化的影响；教师则会在教学活动中体现自身的教育价值和责任感，获得作为教育者的归属感。因此，从互动仪式链理论的角度来看，课堂教学不仅仅是一种在特定地点进行、面向全部学生、固定化的活动形式，更是促进个体个性化和社会化的主要途径。课堂教学由每个参与者间的微小互动逐步发展而成，它关照每一个个体，也强调每一个时刻。其次，课堂教学需要切身感受的仪式。参与者聚集在课堂中，开始进行仪式，当他们互相靠近时，会小声交谈，感到兴奋，或者紧张。这些感受可以让师生更加注意他人的行为以及行为背后的情感。在同一空间中，相互影响的切身感受会使全体成员保持相同的节奏，能够很好地体会和理解他人的感受，因而教学能够围绕课程主题顺利展开。需要注意的是，在进行课堂教学时，亲自到场并不是必要条件。除了线下教学外，在互联网时代，老师还可以利用网络媒介开展在线课程，与线下教学不同的是，它是一种借助网络模拟的共在感受。依据互动仪式链理论，与面对面亲身在场的教学相比，使用手机网络等新媒介开展的线上课堂虽然可以重新塑造互动时空，但其给每个人留下一定的处于课堂之外的空间，这将大大削弱各成员情感共享的强度，必然会对教学效果产生不利 影响。（二）“群体符号”：教与学关系的达成教与学的关系是互动维系的重要支撑。群体环境中的课堂教学依赖符号系统的运作，从而得以长期维持。在课堂教学中，当我们运用一定的语言和行为去共享知识、经验、态度、学术成果的时候，会生成群体独有的文化符号，这些符号贯穿着课堂教学仪式的启动与结束。如恩斯特卡西尔所说：“人是依赖符号的生物，没有了符号，也就不存在任何人的互动。”2对于每一个参与课堂教学仪式的个体来说，在进入课堂互动仪式前均携带着一定的符号储备。对于学生而言，这种符号储备可能是对于自己作为课堂中学习者的确信，或对于自我发展的追求的笃定，即相信自己能够在课堂教学中有所收获。对于教师而言，这种符号储备可能是对自身教授者这一角色的身份认同，即确信自己可以在课堂教学中对学生的学习产生积极影响。这种各成员建立于教或学基础上的符号储备往往诞生于课堂教学中，又会在课堂中不断被建构。由于参与者只能是本堂课的成员，因而对“局外人”设置了清晰的界限。如果缺失这种群体符号，那么课堂中的个体便无法全身心地参与情境，就会变成“局内的局外人”。初次参与某课堂的老师抑或学生，如果此前没有积累有关此课堂的知识和经验，不具备共同的符号特征，那么便难以适应互动仪式的过程和节奏，故而可能会感到很焦虑、陌生并且方向不明。因此，对于这些新手来说，拥有必要的文化符号储备非常重要。经过这种互动仪式后，参与者会创造出一些文化符号。在接下来的课堂互动中，积累的这些文化符号可以输入到新的交流互动中去。（三）“关注焦点”课堂目标的共筑课堂目标是课堂互动的中心点。关注焦点是指群教育教学研究166_体中的所有个体的注意力在时间和空间上汇聚于某个行为或对象，这种关注是自发而流畅的，而非有意识地加强。3课堂教学的成功与否，取决于课堂中所有成员是否共同关注课堂主旨，并在此基础上建立紧密的联系。这是一个不可忽视的关键要素。课堂互动仪式是指教师与学生根据课堂目标展开的一系列活动，包括教师的导入、知识的讲解，学生的反馈，以及学生彼此之间的相互影响。课程目标能够创造关注焦点，这种焦点是随着课堂目标而变动和转移的，在共同的焦点下，各成员的互动自发展开。无论是教师的引导和总结，还是学生的疑问、想法与建议的交流都围绕着共同的关注焦点展开。有成效的课堂互动应使得学生自发地汇聚和转移共同关注的焦点，充分发挥主观能动性，产生共鸣，最终达成教学目标。（四）“情感共享”：情感能量交互的实现情感共享是课堂教学的重要内驱力。在有意义的高校课堂教学中，学生们会对共同关注的主题投入情感和能量。无论是以客观叙述知识为基础，还是基于经验进行主观阐释，或者是通过个人经历来表达情感体验，其实质都是为了个体表达自我和回应他人的需求。这体现了个体建构自我的主观能动性，同时也表达了对情感回馈的向往，以此实现了基于共享体验互动而达成的情感共鸣。人们在交互的环境中，通过互动和分享不断促进互动的发生和情境的叠加。随着交互程度的加深，他们的情绪和情感体验也会不断增加。在课堂教学中进行互动，不同水平的情感能量在其中起到类似于“变压器”的作用。当课堂中不同的组成要素有效地综合并达到一定的程度时，互动仪式会促使群体成员增加情感能量、产生归属感，并形成群体共识的师生关系符号及道德标准。因此，我们可以得出结论：课堂教学是基于互动仪式展开的。师生之间的交流和表达在课堂上不断地被积累和展现，教学效果也随之产生。四、大学课堂教学的困境与解决策略（一）大学课堂教学的困境1.课堂空间的仪式感不足在高校课堂中，通过师生的语言、行为、神情等一系列的身体活动与课堂的硬件设施、规章制度等协同作用，构建出独属于课堂的、严谨而神圣的仪式感。这种仪式感能有效促进师生互相分享的体验，深入推进课堂互动仪式。这种独有的仪式感对于课堂教学活动的有序开展和教学目标的达成具有积极作用。在物质环境方面，有调查研究显示，教学时间与空间、教学工具、校舍建筑的稳定性等都会影响课堂仪式感。4比如，很多大学同一门课程的两节课相隔时间较久，中间空出很长时间，不像高中一直在上课，学生保持着学习状态，因此，大学课堂的仪式感相对减弱。大学没有固定的班级教室，很多老师与同学之间、同专业的同学之间也并不熟悉，学生总感觉是在陌生环境中学习，没有亲切感和归属感。这些情况导致课堂成员无法融入教学情境，难以产生互动。在社会心理方面，课堂中的组织、信息、情感与舆论环境等都会对课堂教学的仪式感产生影响。某种意义上，社会心理环境的作用要高于物质环境。教学场所的心理环境受到多方面的影响，其中包括制度保障、程序设计以及教育者的引导等。同时，高校的校风和班风对仪式感也会产生重要影响。2.互动主体的角色履行不足不难发现的是，许多高校课堂教师和学生在互动中仍然存在角色认知偏差的问题。即保持着传统教学模式的“以教师教学中心”，学生只能被动地接受教学互动。在这种教学模式下，学生会遵照教师给定的课程任务应付了事，缺乏学习研究的主观能动性。课堂教学常遭遇功利主义的浸染，致使原本追求知识和真理的文化符号发生异化，比如有些老师在课堂上传递“唯分数论”，而不考虑学生的兴趣和能力；很多大学生在求学过程中太过功利，对待课堂教学态度消极、敷衍了事，没有认识到课堂文化符号的内在价值。3.共同焦点异化对于大学课堂而言，共同关注的焦点应是教师帮助学生与知识建立联系、与应用知识解决问题建立联系、与创造知识建立联系。这是各主体之间自发展开互动的前提。在当前的大学课堂中，很多教师使用近似程序化的方式与学生互动，包括课前的信息发布和资源分享、授课和答疑、课后的作业发布、提交和考试等。共同焦点本该以知识生成逻辑为中心，在课堂中教育教学研究1672023.15_不断转移，进而推动课堂教学互动仪式的生成。而在以程式化的流程为中心的课堂中，焦点的转移缺乏连贯性，破碎成独立的任务，互动仪式被削弱了。一方面，对于学生来说，这种焦点异化导致的互动仪式的削弱，无疑降低了学生对于大学课堂的认同感。另一方面，对于教师而言，互动仪式的削弱，使其也很难观察到学生真实的学习状态，只可见基于作业、成绩的表象，教师难以及时掌握学生的听课效果并随时调整。课堂互动与辅导不足，也会造成学生自我放松，游离于课堂之外，课堂教学效果不佳。4.缺乏情感关注有效的教育不仅仅传授知识，更应与学生的内心产生共鸣，促进其知识和心灵的全面发展。在当前的部分大学课程中，往往注重知识技能的传授而忽视了学生情感和价值观的关照，师生互动仪式缺乏热情呼应，难以产生群体符号与集体情感，自然也无法触动师生认知和情感，达到引起学生共鸣、实现全面育人的目的。（二）大学课堂教学困境的解决策略1.营造稳定独特的仪式场域社会学家布迪厄认为，“从分析的视角出发，一个场域是用来指代在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”5。场域它不仅涵盖物质条件，也与他人的言行、态度等紧密相关。场域是由具有相同群体符号的个体建构的，它为个体参与社会活动提供了场所。当带着相同群体符号的个体聚集于同一场所时，便会产生互动仪式。因此，获得场域是课堂仪式展开的客观保证。一是要合理规划课堂教学仪式的时间和空间。在一堂课中，仪式的时间指的是由课程起始到终止的一段时间；仪式的空间即学生和教师共同进入并开展教学仪式的场所，也就是教室。两者的结合构成了仪式时空的关系。为了创造良好的课堂交互氛围，教师必须合理规划课堂教学仪式的时间与空间。二是提升大学课堂教学的仪式感。就高校的本质属性而言，大学是“精神的，非物质的；生产的，非纯消费的；学术的、非政治的；高深的，非一般的”6，是人类社会传递高深知识和文化创造、传承的场所。但由于强调实证证据和可衡量的结果，科学主义、功利主义和客观主义等倾向在一定程度上削弱了大学的神圣性。高校应该主动创造良好的学风和班风，指导教师和学生树立正确的知识观念，提高师生的使命感，以此来增强课堂教学的仪式感。2.提升互动主体间的身份认同“身份认同是社会研究中的一个重要概念，它表示个体对于某一特定的、具有本质特征的社会文化的认可。”7在教学过程中，教师和学生的身份并不是简单的称谓或地位，而是经过“文化化”处理后，建立起自我和彼此的认同，从而表现出的对师生关系的认可和归属感。当前大学课堂中，教师与学生对彼此的身份认同不强，时常感到疏离和陌生。这阻隔了师生在课堂教学中深层次的情感交流，难以产生心理上的共鸣。因此，教师和学生在相互交流中应该相互尊重，理解彼此的思想、情感和独立的人格特质，从而构建其教学互动仪式的文化符号。3.发展基于共享符号的关注焦点共享符号是产生关注焦点的关键。要展开基于共享符号的教学焦点，就必须实现师生针对课堂目标的相互关注。只有在共同关注同一个场景、同一个目标或采取同一行动时，师生之间才能产生共享符号。而符号又在不断展开的互动仪式中循环，体现其社会意义。因此如果循环中断或间隔时间较长，符号的价值便会随之减弱，丧失其激发情感能量的作用。课堂中的参与者只有保持连续的互动，促使师生彼此理解，产生共识共享符号，并不断地构建新的符号，最终汇集成强大凝聚力，从而吸引教师和全体学生更加积极地参与到课堂中。4.形成长期情感能量朱小蔓在情感教育论纲中提出：“情感是教育不可忽视的一个维度，要充分理解教育，情感这个维度是不能回避和忽视的。”8因此，在教学仪式中，要想使得仪式产生有益效果，就必须保持情感能量在持续的互动中不被消耗殆尽，即要把教师和学生基于课程或某个知识的短期情感能量转化为可持续的长期情感能量。这就要求一方面，课堂参与者要不断地为课堂投入情感资本，比如教师的热情和学生的积极反馈；另一方面，也应确保参与者都能在互动中“回收”情感能量，使个体能够在互动中得到反馈，维系互动仪式的平衡。因此在课堂互动中应强调个体间的亲密配合、相互协作，搭建起情感能量的传输桥梁，教育教学研究168_使每一个参与者在课堂互动中得到能量的补充，让这种情感共鸣在群体之间不断升华和推动。参考文献：1 3 杨晓奇，李冰珊.基于互动仪式链的校园欺凌：问题与治理J.教育发展研究，2020（22）：59-64.2 德 恩斯特卡西尔.人论 M.李琛，译.北京：光明日报出版社，2009：25.4 季艳福.大学课堂教学仪式研究 D.哈尔滨：哈尔滨师范大学，2021.5 法皮埃尔布迪厄，美华康德.实践与反思：反思社会学导引 M.李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：133-134.6 张楚廷.高等教育学导论 M.北京：人民教育出版社，2010：133-134.7 曾军.文化批评教程 M.上海：上海大学出版社，2008：272.8 朱小蔓.情感教育论纲 M.2 版.北京：人民出版社，2008：125.（责任编辑：王绍林）