小学语文-“文本研读个性化”教学的观察与思”教学的观察与思.doc

级别
区规划课题
编号
75

让阅读更有品质
——小学语文 “文本研读个性化”教学的观察与思考

【摘要】“文本研读个性化”是在新一轮基础教育课程改革提出凸现学生个性化学习理念的具体体现。在践行中，由于对“文本研读个性化”的目标把握不准，出现了文本研读的个性化与文本价值的错位、学生体验的脱离、能力培养的不符这些现状。要让小学语文“文本研读个性化”能真正回归真实，笔者通过实践研究提出营造民主和谐氛围为文本研读的准备、引导多元立体感悟为文本研读的主要策略，尊重差异凸现主导为文本研读的评价导向，这三方面来促进学生个体的发展，提升语文的素养。

【关键词 】文本研读 个性化

一、课题的提出：
1、新课程改革的需求
在新一轮基础教育课程改革提出凸现学生个性化学习这一崭新的教育理念。这种个性化学习，是一种建立在学习者自我参与、自我决定、自我选择、自我加压的基础上的以自主性、主动性和创造性为特征的学习行为和学习品质。《语文课程标准》指出，阅读是学生的个性化行为，在阅读教学中教师不能以自己的分析代替学生的阅读实践。而 “语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。而“文本研读个性化”就是倡导学生根据自己的生活体验、学习体验和生命体验进行独立的自我阐释和自我解读，也就是说学生可以依照个性，进行多元解读和差异解读，这正是一种个性化学习。阅读教学不设防，让学生个性在文本解读中迸发出智慧的火花，这是语文面对课程改革的应然选择。
2、学生成长与发展的需要
从本质上来看，阅读是读者的个性化行为，它可以是一连串的由内而外的“阅读—感悟—表达”的外显行为链，也可以是在此基础上读者借助语言文字接受文本和超越文本的一个连续认识和感知的内化过程。事实上，作品是由作者和读者共同创造的，作品丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性；每位学生都是一个独立的个体，都有着与众不同的生活阅历和心灵历程，面对文本自然会各取所需，进而产生不同的阅读期待视野和成效。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”新语文课程标准的这一理念无疑是小学语文阅读教学的本质回归。

二、概念界定
文本：是指在教学中，作为学习对象与载体的以文字为主要形式出现的章节段落与篇文，它与学生、教师相并列的不可或缺的教学要素之一。具体到阅读教学中，“文本”就是指包含丰富教育资源的，可供学生、教师与之对话的阅读材料的总和。阅读教学中的“文本”呈现形式，可以是由语言文字构成，也可以是语言文字塑造的形象以及有关图象等。
文本研读：文本研读是一种综合性的研究活动。无论从学的角度还是教的角度，都要求不仅仅对文本本身有一较全面的认识和解读，还要对作者、作品的背景，对作品相关因素做多方面的搜索和研究以求对作品有整体认识与把握的学习过程。
文本研读个性化：指研读以文为本，并介入读者自己的理念、经验、见解，引发的个性化生活感悟，触动的个性化思维过程，产生的个性化心灵震撼，溅起的个性化联想启迪等。

三、研究综述
随着新《语文课程标准》的深入推行，让课堂淋漓尽致地彰显个性已成为新课改的一个重要理念。“文本研读个性化”作为小学语文阅读教学改革的一大亮点，也倍受广大小语教学专家、教师的关注。目前，国内外对“文本研读个性化”的研究，较具代表性的主要有以下几个方面：
1、福建的刘仁增老师将其概括为四个方面：即①阅读主体的自主性；②阅读实践的探究性；③阅读过程的调控性；④阅读结果的差异性。
2、关于“文本研读个性化”的教学策略的研究。主要有①引导批注阅读；②强化“阅读反思”；③注重延时评价；④设计开放问题。（见《福建教育》2002年第6期）以及①给学生自主选择语言信息的机会；②给学生发表独特见解的空间；③给学生实现思维互补的平台。（见《江苏教育研究》2002年第4期）
综上可见，国内外对于阅读教学“文本研读个性化”的研究，已开始从特征和策略上展开，但尚未能更系统地以课题形式加以研究。
本课题与上述研究都重视学生作为文本研读活动的主体性，承认阅读的多元性、差异性；都认识到“文本解读”是一种主体的阅读实践过程，承认其探究性、调控性；都以教学策略为研究重点，以促进学生“文本研读个性化”为目标指向。从国内目前研究的现状看，大多数研究仍然只是从一个点对“文本解读个性化”进行了研究，尚未形成序列，构建系统。而本课题的研究则是对当前小学语文 “文本研读个性化”的教学的观察及思考“文本研读个性化”的教学策略，从而构建较为完善的“文本研读个性化”的研究体系。

四、理论依据
1、建构主义理论：建构主义者认为世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自己对世界独特的理解。知识是人类在改造世界的实践中所获认识和经验的总和。知识的本身就是人类对客观世界的主观认识，决非是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。知识在建构过程中，主体已有的认知结构发挥着特别重要的作用。可见，学习者对知识的学习只能由他们自己建构完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。可见，学习者对知识的学习只能由他们自己建构完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。“一千个《哈姆雷特》的读者，心中有一千个哈姆雷特”，我们也希望，“一千个《红楼梦》的读者，心中有一千个林黛玉”，而不是人云亦云地把林黛玉总结为一种人物特征，这就需要强调人们对文学形象的主动建构的理解过程。语文是一门最富激情、最有灵性、最宜实践的学科。作品的意义、形象和价值应该是作者和读者共同创造的，作品的意义应该是学生在教师指导下，以已有的知识和生活阅历、经验为基础，自我感悟而生成；通过阅读、感悟，促成学生语言积累，对知识加以整合、重组，形成属于自己的新知识。
2、认知学派学习理论：以奥苏贝尔、皮亚杰等人为代表的认知学派学习理论者认为知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果；学习是个体在原有的知识结构中导致新旧知识意义的同化的过程，阅读是将书面材料中提供的信息与读者头脑中已有的知识相整合，从而建构出意义的过程。可见原知识结构、情感因素等个性化特征是制约阅读过程的关键，而阅读的主体建构性更应使我们明自阅读不可能通过外在的统一的训练或灌输而进行。因此阅读认知机制规律特点，告诉我们阅读必然是个性化行为，其心理感受总是通过个体的人来实现的。

五、当前小学语文“文本研读个性化”教学现状的观察
近年来笔者在语文学课课堂调研中，发现目前用来被别人“观摩”为主要形式的各类公开课不同程度上存在赶时髦、走形式的课堂“作秀”现象，其中阅读教学也存在着同样的问题，教师在课堂中更多考虑的是完成事先设计的教学流程，甚至为了教师的课堂展示，许多学生也“机灵”地口是心非第一味迎合。例如“课堂质疑”，很多情况下，教师只是让学生象征性地提问，真正目的则是为了引出下面的教学环节和内容。他们无暇顾及学生在阅读过程中的心理体验，更不要说细细品味学生提出的“非标准答案”背后的合理性了。不少教师在阅读课上推崇答案的“精确性”“规范性”，尽力诱导学生往一个个“标准圈”里钻。当我们重新审视自己的阅读教学，就会发现以教参为“样板”，甚至通过各种我们习惯了一方式“强迫”学生以“教师的目光”看待课文。
观察现象之一：“个性化研读”与文本价值的错位。
新课标特别指出“学生对语文材料的反应是多元的……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”多元解读正成为当今阅读教学的一种走向。假如把文本的价值取向比作一个靶子，那么多元理解就如同靶子上大小不同的圆环。打中靶心就是准确理解了作者与编者的价值取向：打在靶心的外围，不论是七环八环，还是三环四环都可以肯定。如果脱了靶，那就不对了，就是曲解或误解了，因为“多元解读”必须在求对的情况下才有价值。
例：《去年的树》教学片断
生1：我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。
师：你的体会真特别，真是一个聪明的孩子。
生2：读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，而且破坏了树木与鸟儿的友情。
师：对，老师也有同感，所以我们要从小懂得保护环境。
生3：《去年的树》这篇课文就是要我们不要破坏环境。
……
从学生的交流中我们能看到文本的价值取向越来越失落。《去年的树》所要表达的就是“诚信”。鸟儿信守诺言，去年答应要给树儿唱歌，今年无论如何一定要找到树，哪怕已经做成火柴，已经化为火苗。这是文本的人文导向。学生的理解就远离了靶心，教师予以正确引领，把学生的思路引向课文的主题。

观察现象之二：“个性化研读”与学生体验的脱离。
任何读物，都是作者在某个方面生活经验的表述，诉诸于文字，以抒发对人生、对世界的看法。阅读的目的是为了从读物中接收意义、提取信息，但是读者必须有所支付，付出自己原有的生活经验、知识、情感和态度等。然而当前的一些阅读课上，学生的文本解读显然已经与生活积累失衡。教师简单、静止、机械地让学生就文本解读而文本解读，而置其他可开发、利用的课程资源于不顾，致使原本可以丰富、多元的文本解读变得枯涩、乏味。
例：《荷花》教学片段。
　　师：(指名读第二自然段后)同学们，你们觉得文中的荷花怎么样?
　　生：(面无表情)荷花很美。
　　师：你说得很对，还有谁来说呢?
　　生：(声音很低)我觉得荷花很漂亮。
　　师：除了美和漂亮外，你们还有别的感受吗？ (学生一片沉默)
　　师：不要怕，大胆地说!
　　生：我觉得荷花很多。
　　师：对呀，其他同学怎么没有看出来呢?
　　案例中的文本解读就这样被三个形容词“美、漂亮、多”给概括了，牵强的体会让人听了真不是个滋味。阅读的过程是文本的言语形式与阅读主体的生活经验之间，进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。文本所蕴涵的生活底蕴往往是丰富多彩的，但对于学生来说，文本所反映的生活是间接的，学生对此没有直觉的经验。这就需要教师启发学生唤醒记忆，借助自己在长期生活实践中积累的相似直觉经验，去解读文本的内容。如果上述教学中，教师让学生说说自己见过的荷花，再让学生欣赏一下荷花的录像，我想学生的体会就不至于干巴巴了。
观察现象之三：“个性化研读”与能力培养的不符。
我们许多教师平时的“常态课”和“公开课”风格迥异，“公开课”为了展示，个性化研读轰轰烈烈，想尽办法激发学生的思维，从语言文字中感悟，从朗读中感悟。而到了常态课则是为了应试，就恢复了标准化解读。
例：《我不是最弱小的》教学片段
        教师：(在黑板上写下“弱小”两个字)同学们，大家都很熟悉自己的同学，你们觉得我们班哪个同学最弱小?       
 学生1：我认为小洋最弱小，因为全班数他的个头最矮。       
 学生2：我认为小浙最弱小，因为他每次考试的成绩都最差。        
学生3：我认为小安是最弱小的，因为她的年龄最小而且每次跑步总是跑得最慢。        
被认为“弱小”的同学都很不服气，个个都涨红了小脸努力为自己争辩着。学生你一言我一语，各抒己见，课堂气氛极为热烈。
教师：看来，同学们在心中对弱小有了答案。              
 而事实上，“我不是最弱小的”，是这篇课文主人公萨沙说的一句话，是激励孩子们挺起腰板自豪地说出的一句话。这句话是文章的题眼：我不是最弱小的，因为我可以帮助需要帮助的人和物。课题中“弱小”一词的理解是本课的重点和难点。教师在学生还没读懂课文，甚至文章还没好好读，师生对话就已经开始了。学生离开了文本与教师泛泛而谈，所以，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，教师也只好跟着学生天马行空。
这些做法极大地抹杀学生能动的一面，同时又使阅读这一个个性特征明显的行为，演变成了片面追求“共性”的过程。长此以往，学生的个性就难以得到张扬，创新能力的培养就成了一句空话。
六、小学语文“文本研读个性化”教学现状的思考
《语文课程标准》在“教学建议”中指出“阅读是学生的个性化行为。” 阅读是阅读个体从书面文字材料中提取和构建意义的过程，是个体一种心智和情感活动。由于研读个体存在差别，各自带着迥异的生活经验和情感、知识积淀，兴趣有别，阅读需求不同，从文本中得到的感受自然也就各不相同。课堂是学生发展的平台，但在日常的课堂教学观察中我们发现在教学中学生因课堂的需要而存在，他们丧失了主体意识，主体存在和主体价值。所以我们应该审视我们的教学，让个性化研读成为课堂教学中一次真实的对话，一种主体的展现。
（一）营造民主和谐氛围——个性化研读的准备
在阅读教学中，教师要充分发扬教学民主，真正和学生一起交流，一起学习，真诚倾听他们的心声。哪怕是学生一时的异想天开或奇谈怪论，教师也要认真对待，切忌置之不理或冷嘲热讽。教学中，教师还要给学生充分阅读的时间，只有时间足够，学生才能进入阅读状态，才能读出感觉，读出味道，才能让个性化研读成为可能。
1.消除心理障碍。课堂上经常会出现的“冷场”的场景。不少学生是因为生怕说出来会贻笑大方，说出来不合老师的意，得不到老师的表扬，甚至换来批评。于是就不敢交流，这是虚荣心在作祟。也是教师平时教学中追求“标准答案”后的“后遗症”。久而久之，导致心理痼疾，越怕说越不敢说，越不敢说就越怕说，个体的、独到感悟在一而再再而三的遮遮掩掩中消弭殆尽了。我们要让学生有自己的见解就必须排除那种畏难情绪。让学生明白：每个人的见解都有其存在的合理性，我思故我在，专家教科书的结论并非惟一。
2．体现教学民主。教学民主化是心灵之间的平等对话。老师和学生之间应消解 “师道尊严”，在课堂里，教师应该充当学生的学习伙伴角色，引导帮助学习。阅读层面上，双方的地位应该没有高下之分，教师对文本的解读并非都能涵盖学生对文本的理解。学生不明白之处，教师不一定都能解答，教师的优势在于首先占据了教学资源和具有相应的专业知识化程度。教师应鼓励他们不盲从权威，不迷信书本，大胆探索，善于发现，勇于开拓，这是培养个性化阅读，开发潜能的重要一环。认识到这些，我们认为文本研读是师生平等对话的心灵之约，在这平等的对话中，师生原创思维火花定然迸发；如果教师高高再上，为教参侍从，那么，个性压抑在劫难逃。
3．搭建交流平台。由于应试教育的根深蒂固，教师常担心阅读教学讲不到位，追求面面俱到，结果，完美的结构肢解得零乱破碎，丰赡的美感弄得枯燥乏味，学生再也没有阅读的兴趣了，这不仅白白浪费了时间，对阅读教学非但起不到帮助，反而还导致了厌听厌学情绪。只有在课堂上让学生充分交流，思想与思想交锋，观点与观点撞击，学生大脑中留下的印象才会刻骨铭心。
（二）引导多元立体的感悟——个性化研读的策略
性化研读，是学生阅读机智的灵动闪现，是个性化体验的自由释放。教师在个性化研读中起导向、点拨、铺垫、组织等作用，引导学生多元立体的感悟这样，个性化阅读教学要想以最少的时间获最大的效益。
1.探寻“感悟”的新源头。
传统意义上的“体验感悟”，让学生在阅读教学中，从自己的生活经验、内心需要出发，调动自己的各种感官，动眼，动口，动手，动心，诵读，联想，想象，凭借直观直觉设身处地、入情入境地对作品的内容和形式进行切身感受，仔细体味，深入揣摩，全身心投入文本之中，走进作品的生命，亲历阅读实践活动。主要针对文本的语句、片段、篇章的领会。针对传统的阅读教学中的篇章体验感悟，结合实际的教学我们思考：我们是否可以把“体验感悟”得更为广泛，而不是局限于阅读教学中，在字词教学、插图研读、提示语的思考中是否也可以进行有效的“体验感悟”。结合日常的语文的课堂教学，我做了以下实践：
（1）以品析“字词”为新源头
每一篇课文都是有生字词语要掌握的，字词的掌握之中近义词区别和运用主要是靠字典的标准答案的区分成为“字义”以及运用。这样的方式只是“解读”而并非“研读”，更是谈不上“个性化”。为了更好让学生对近义词有自己的体悟，在教学中，我们不能把近义词的辨析脱离了语境，应该放入具体的语境中，让学生体会、辨析。
例：教学“徐徐”一词：
教师：同学们，能不能给“徐徐”换一个词
学生： “渐渐”。
学生：“慢慢”
教师：虽然“徐徐”和“渐渐”都是慢慢的意思，是不是在任何时候都能通用呢？
学生：（有的说可以，有的说不可以，有的沉思……）
教师：好，我们不着急来定论，先来看看这个练习
徐徐 渐渐
1、国旗（ ）升起，在空中飘扬。
2、（ ）地，我俩成了好朋友。
3、小林眼中的小狗 （ ）变得可爱起来。
4、幕布（ ）拉开，演出开始了。
（学生很快就正确填写了。）
教师：现在你能说说，你认为渐渐和徐徐有什么区别吗？
学生：“渐渐”的时间比“徐徐”的时间要长一点。
学生：“徐徐”用在上升的东西上比较好。
教师：那谁能用“渐渐”、“徐徐”来造句？
……
总结出这样的规律，学生不是靠标准答案的解读，而是在具体的语境中慢慢体会、感悟。最后我们安排用“徐徐”和“渐渐”这两个词语来造句。这样一个过程使得学生对词语的掌握建立在体会和感悟之中。
（2）以运用“句式”为新源头。
二年级下册的语文课本中，有很多好的句式值得积累，语文的积累最终是为了运用。所以，在句式的教学中尝试“多元感悟”也将是语文积累和运用的重要途径。
例：《北京亮起来了》教学片段
文中第三自然段中：“环形路上，一座座立交桥犹如道道彩虹。街道上，照明灯、草坪灯、喷泉灯、礼花灯，装点着美丽的背景。 ”
教师带领学生通过对第一句话的朗读、理解和感悟，让学生明白“犹如”的意思。接着，通过第二句的拓展学习来进一步运用“犹如”，使理解和掌握进入更深一个层次。 
教师：这些灯你们见过吗？
学生：见过！
教师：你见过的是怎样的灯，你来介绍一下。
学生一一介绍
教师根据学生交流我出示各种灯，通过图片帮助孩子们感受。这是对文本中原有句式的学习和感悟。
教师：看，街道上，照明灯、草坪灯、喷泉灯、礼花灯，多美丽啊！你能用上“犹如”来说说你看到的灯吗？
学生纷纷举手，发表各自的感受。
教师：出示各种灯的图片，然后引导想象：没有他们会怎样，你看，有了这些灯，感觉怎么样啊？顺势请他们再用上“犹如”来说说写写。孩子们在图片的帮助下，结合自己的感受，发挥想象，说出了各不相同的生动的句子。 
通过这样的说说写写练练，既帮助孩子们深化了对“犹如”的理解和运用，更进一步的带领孩子们进入课文的情境对文章描写的夜晚的北京有了独特的感受，此时此刻，“装点着美丽的北京”自然就不是一句套话，而是孩子们各自脑海中五光十色的画面了。
（3）以丰富“插图”为新源头
叶圣陶先生说：“图画不单是文字说明,且可以开拓儿童的想象。”我们的教材在版面的安排上特别注重情趣，每篇课文几乎都有插图，插图是教材的第二语言，它具有形象性、趣味性、直观性、启迪性等特点。它与文质兼美的课文相配合，图文并茂，是语文教材的有机组成部分。这些优美的插图，或表现课文的中心，或揭示课文重点，或描绘人物形象，或展开故事情节，或表现自然现象，可以激发学生学习的兴趣，丰富学生的想象，启迪学生的思维。只要我们在教学中关注它，使用它，挖掘它丰富的内涵，那么借助插图，我们同样可以引导学生独特的感悟。
例：《亡羊补牢》教学片段
在《寓言二则》中的第一则《亡羊补牢》中有一幅养羊人修补羊圈的插图，人物形象生动，故事性强，是激励学生练笔的好素材。教学时，在学生理解课文内容，感悟养羊人的心情之后，出示课文插图引导问：这时的养羊人会怎样想？此时的邻居们会说什么呢？圈里的羊会对主人说什么？树上的小鸟看到这种场面会唱什么歌……然后，在插图中每一个人物和动物边上画上一些说话用的“小泡泡”，让学生在这些“小泡泡”中，一边想象一边写下他们会说的话。这样就使得原本单一的插图配上的文字，更加丰富了插图内容。这样的感悟在研读文本的基础上，让学生沉浸在兴趣中，由被动变主动。
（4）以补白“提示语”为新源头
为使教材真正成为学生的学本，教材编排人员在课文前、课文中和课文后适机的安排了学习伙伴式的提示语。这些提示语紧密联结文本，有引导学生理解词语及课文内容的；有用感悟性、点评性语言提醒学生注意的；有揣摩遣词造句的妙处和文章写法的；有引导学生想象的。这些提示语都恰到好处的提在思维点，也是生成学生独特“感悟”的训练点。
例：《掌声》教学片段
《掌声》这篇课文里，针对“轮到英子上台讲故事时，英子立刻把头低下去，犹豫了一会儿，慢吞吞地站了起来，眼圈红红的。”学习伙伴的提示语提出“英子为什么犹豫呢？”教师在教学时，让学生说说，“什么是犹豫？”教师再引导“英子犹豫时心里怎么想？咱们再读读课文有理有据地来写写但是英子心里的想法。”
例：《检阅》教学片段
在课文中共有两出提示语：一是针对第三自然段提出的“怎么谁都不愿意第一个开口呢？”二是针对队伍接受检阅一段提出的“我能体会博莱克当时的心情。”这是促成学生体会感悟博莱克当时的心情最好的话题。
这样的体验感悟是在课文阅读的基础上对提示语的一次补白，使得这些提示语不再成为一句空话，而是实实在在起到帮助学生结合自己的感悟深入理解文本，实现文意兼得的目标。
2. 选择“感悟”的好时机
通常我们在阅读教学中“体验感悟”一般是在学习了一个段落或者一篇课文之后，指导学生交流自己的所见、所闻、所感，主要目的是让学生了解文本价值，抒发个体的情感。“体验阅读”训练就是在感悟文本的基础上，引发学生和学生、教师、文本之间多重积极的对话，以“感悟”激活“对话”，让“对话”促进“感悟”，巧妙地开启学生的语言功能，让感悟与对话同构共生。但是，文本不同，文章的谋篇布局也不相同，作者体现的情感、寓含的价值观也是各异，学生习得的感悟更是不同。选择一个恰当的时机来进行对话“感悟”，使“感悟”成为课堂教学一道亮丽的风景
1、感悟在研读文本之前
这是一种任务驱动下的感悟方式。现行教材的编排都是以单元主题的形式编排学习的课文和单元的习作。在学习课文之前，教师先把习作内容布置下去，让学生根据已有的水平先试作。如在学习《爬山虎的脚》之前，我给学生布置了一个预习作业：请用自己的方式去观察和表达你所观察到的爬山虎。教师根据学生练笔完成情况，在阅读教学中有针对性地引导学生深入研读语言文字，在切身的对比中感受作者语言的表现力。这样做既合理地使用了教材，又联系了学生的实际需要，能够科学有效地提高课堂教学效率。因为有了课前的个体观察、写作、感悟，学生们带着审视、对比、欣赏、迫切学习的心态深入语言文字，感悟更深刻。
2、感悟在研读文本之时
（1）“悟”在动情之时
在阅读教学中，教师要找准学生心灵“感动”之处，一石激起千层浪，在学生和文本之间产生巨大的“磁场”，就会生发学生和文本之间情、理、意、趣的“高端对话”。捕捉这种情感的蓄积点，感悟的灵动点，及时交流，能将这种情感、感悟沉淀下来，久而久之就能凝结成学生的思想。
例：《地震中的父与子》
1.先引导学生细读课文，划出课文中儿子的那些表现让你感动？
2.组织学生围绕划出来的句子进行交流：为什么会让你感动？
3.在学生对文本中的人物有了深入的感悟，动情的表达之时，教师顺势引导：阿曼达是那样的了不起！他在废墟底下整整煎熬地等待了38小时啊！在这38小时里他都会想些什么？说些什么？用你的心去写，用你的想象去写，把了不起的阿曼达用说手中的笔写出来。
在我们的课文中，很多文章是以抒发情感为主线的，很多语句都是隐含着作者各种情感的。教学时我们要引领学生走进文本、亲近作者、拥抱语言，去感悟语言的意义内涵和情感内涵。但是，在现实教学活动中不少教师借助大量的图片、录像、课外的资料激发的情感，最后让学生用一次次的朗读中表现文本的情感。不少教师认为教学到此情感目标已经达成。看起来学生的情感感悟达到了一种境界，但细细想来还缺少一些语文味。这里的语文味还须在他们的情感受到感染震撼的同时，语言也得到发展。如能在学生情感升华处恰当地安排说话或练笔，让学生借助合适的语言抒发自己的情感，就既能促进情感化成涓涓细流，流进学生的血液，又能促进学生语文能力的提高。
（2）“悟”在品美之时
教材中很多课文意境优美，字里行间洋溢着语言之美，谋篇布局体现结构之美。教学时，我们在重视通过诵读体味培养学生的感悟能力之外，还要特别引导学生有效利用“潜心涵泳”式的阅读方式去咀嚼作品中言语的精彩处、细微处，从而通过对关键语言的把握去提升感悟的质量，加深理解和体验，受到情感熏陶，享受审美乐趣，让学生自我建构的情景，体会到文本的意境美，品味语言美，感受情感美。
例：《爬山虎的脚》教学片断
《爬山虎的脚》第2自然段中有这样一段话：“那些叶子绿得那么新鲜，看着非常舒服，叶尖儿一顺儿朝下，在墙上铺得那么均匀，没有重叠起来的，也不留一点儿空隙。一阵风拂过，一墙的叶子就漾起波纹，好看得很。”
教师：请画出这段描写中你认为用得最“妙”的字或词，挑选其中的一个，写写你从中体会到的是什么？
学生1：我觉得“一顺儿朝下”写得妙，这种只朝一个方向生长的姿态让我感觉到爬山虎这种植物很有团结精神，就像做广播操似的，排着整齐的队伍，不凌乱，很美。而且也体现作者观察很仔细。
学生2：我认为“铺”字用得好，如果改用“长”，就体现不出爬山虎的叶子很茂密很健康，而且，它让我感觉到爬山虎似乎是大自然这位艺术家亲自铺上去的，好像艺术品一样，真漂亮！
学生3：我觉得整段话都非常精彩，因为我发现前两句是写爬山虎叶子安静时候的样子，而后一句是写爬山虎动起来的样子，老师说过，这叫“动静相宜”，这样，爬山虎的叶子好像就是有生命力的人一样。
在阅读教学中要真正实现“潜心涵泳”式的感悟策略，还需给每一个学生充分自读思考的时间，不要急于请那些率先举手的学生说出自己的感受或马上请学生小组讨论，长期以往，大部分学生总是处于“听众”状态，丝毫没有自己的独特体验和感受。其次保证每一个学生在与他人进行交流讨论之前，必须有充足的自主思考体悟的时间，并引导学生逐步养成“即时提笔，抒写感受”的习惯。
（3）“悟”在遐想之时
小学生的想象力是丰富的，他们喜欢想象中的事物；想象是学生内心世界真实的反应，表达了他们的童真童趣。有时许多文章为了表达的需要，在行文中有意留下一些艺术空白，使之“句中无其辞，句外有其意”，“不著一字．尽得风光”。这种“不确定”性，就是文本给读者留下了想象的空间。补白，就是引导学生在文章的空白处进行合理而丰富的想像。激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，品得各种妙谛，利用这意味隽永的空白，引导学生打破思维定式进行拓展和延伸，以激发学生创造性的想像，提高语言表达能力。
例如：《山中访友》一课，作者带着满怀的好心情来到山中，“这山中的一切，哪个不是我的好朋友？我热切的跟他们打招呼：——”通过指导朗读，教师与学生都沉醉在清香弥漫的山谷中，学生充满激情地跟书中所描写的山泉、溪流、瀑布、悬崖……一一打过招呼，似乎意犹未尽，教师趁机进一步引导学生：再想一想，在这美妙的大自然中，在这清新自然的山中，还有哪些是我的好朋友，我还会跟谁怎么样的打招呼？
教材中类似的想象补白比比皆是，这样的感悟既有趣、又有效，而且贴近孩子的生活，符合孩子的认知特点，在文本语言的空白点成为学生释放自我的突破口，从而激昂文字，升华人生。
3、感悟在研读文本之后
一篇文章读完之后，总会感到意犹未尽的地方，可能还存在疑问，也可能被文中的人或事所感动而不能平静，也可能由文本联想到自己的实际生活而有所感悟，更有可能始从文本中获得灵感，想要去创造和创作。所以，我们可以根据文本的不同选择在理解感悟之后，个性化的展示，这对提升学生的语文素养也大有帮助。
（1） 研读后“感悟提炼”
读后生成感悟，是在阅读之后，读者对阅读的文本的内容生成的一些个体独特的感受、体悟。
如《将相和》中有三个小故事，在提炼第三个故事：“廉颇得知自己错怪蔺相如之后，这位老将脱下战袍，背上荆条，登门请罪。”的小标题时，不少同学讲到了“知错就改”的这个标题。围绕着“负荆请罪”和“知错就改”两个小标题。这时教师这样引导讨论：廉颇知错了是怎么改的？为什么要赤裸上身背负荆条，这多不礼貌呀？带上高级礼品，衣冠楚楚地去？通过激烈的讨论交流，学生感受到：第一，廉颇他是非常诚心地去请罪的，而且他是负着荆条，因为荆条有很多的刺，背在背上是很痛的。意思是你哪怕打我几下都无所谓，以显示他的诚心。第二，廉颇认识到自己犯的错很严重。不和的话会削弱赵国的力量，秦国就会趁机攻打赵国，轻的话会丢失赵国的半壁江山，重的话会全军覆没。第三，背着荆条是武将、军人的作风，体现了将军耿直的个性，对就对，错就错，这就是将军的风度。最后同学们一致认为“负荆请罪”这个标题更能反映廉颇这位老将品格和武将风度。
通常这样的练笔我们可以是用简洁的语言概括课文的主要内容，提炼每个段落的大意，甚至是给文本的每个部分拟定一个小标题。像这样写提纲式的研读文本后的感悟方式也是一个很重要的语言实践活动。提炼的这些语言既要紧扣课文内容，又要推敲用语的表现力。每个学生都期望自己提炼的文字被大家欣赏，所以在用字上煞费苦心，讨论时都据理力争，就像我们工作生活中的“竞标”一般。

（2）研读后“感悟转换”
感悟的转换是建立在教师引导学生在读通文本、领会大意、感悟文章主旨的基础上转换原有文体的一种方式。教材为学生提供了丰富的文学创作形式，有童话故事、有古诗词、有儿童诗歌、有优美散文，还有现实故事等等。这些问题的形式通过个体“感悟”是可以转换的。
如教学古诗《村居》，学生学完古诗，了解了诗意之后，让学生结合诗句“儿童散学归来早，忙趋东风放纸鸢”来谈一下放飞筝时的情景，学生热情发言之后，我安排了一个写作训练：展开想象结合实际，把儿童争放风筝的情景写出来。实际上，这是一种变文体的转换训练。有的学生写道：“一群小孩子嬉笑着、追逐着奔到草地上，手里拿着各色风筝。不一会儿，一只‘燕子’扇动着翅膀，晃晃悠悠飘上了天空……”学生参与训练很投入，积极性也很高。这样的一种读写链接方式要求学生读懂课文，还要运用新的语言表达形式，让学生在课堂上有目的地动手写一写，有助于消化吸收课文中的语言。
（3）研读后“感悟迁移”
感悟迁移，是指在学习课文后依章循法的一种由对文本的感悟后的自主创造的方式。从文本中可迁移的点很多，可以是句式、立意、构思、结构或写法。不管是那一方面的迁移，主要目的是让学生学习作者的一种变大方式，并在写作过程中进一步体会课文内涵，同时达到训练写作的目的，顺利实现“”的目标。
如第四册第三单元的语文园地中“写一写”要求介绍一处风景或家乡的特产。而本单元第9课《葡萄沟》一文的第二自然段就是一个很好的范例。教学《葡萄沟》时，教师在研读第二自然段时，让学生梳理这一段的写作结构：先写这种作物生长的地方，再写这种作物枝叶、然后写果实成熟的时间和果实的样子，最后写老乡们的热情。通过课文的研读理清脉络之后，可以让学生担当维吾尔族的小朋友，来介绍这一特产。最后按照这样的方法迁移到自己家乡特产的介绍。介绍时，开始先说明家乡在什么地方？简明扼要，接着按照课文的模式，逐一介绍。
这样的迁移虽然在结构上可能是“千篇一律”，，但是，作为低年级的学生来说，这样有助于写作规范化，也是有必要的，再说，。但是，由于介绍的特产不一样，描写肯定也不一样，这样，就有了别具一格。为真正的“百花齐放做好铺垫。
（三）尊重差异凸现主导——个性化研读的评价
新课标强调，“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受，体验和理解”，的确如此，阅读是个性化的行为，因为任何他人都无法替代阅读主体的阅读感受。个体的禀赋、素养，时代文化的差异，在阅读过程中会暴露无遗。教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者，所传达出的信号必须是真诚的，负责任的，激励的和向上的。假若一味死抠“参考答案”，恪守“标准结论”，而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解，那结果误人子弟是必然的了，培养出来的学生只会是“被动接受的容器”
1. 基于差异，保护学生的独特体验。
正如叶澜教授所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。
从学生实际水平出发，摈弃那种以统一规格去衡量不同学生的评价模式。承认学生之间的个别差异，如同样是做得很好，对优生给予十分的鼓励，对中等生、学困生就要给予十二分乃至二十分的鼓励。面对我们的语文教材，教师应该先要引导学生多角度地思考问题，作多元反应。当课堂出现未曾或无法预料的情况时，需要教师有足够的智慧应对自如，从而将活跃的课堂引向精彩。新课程课堂教学改革需要教师的教育智慧不断增强，需要我们在课堂运用教学机智通过预设去促进、保护学生独特的体验，促进学生对文本的正确把握，从而使素质与能力得以提高。使学生形成正确的价值观，是语文教学的重要内容和任务。教师要重视引导学生通过对课文的研读、体验、讨论和争辩进行甄别和评价，达到深化认识的目的。
2. 凸现主导，修正学生的价值观。
鼓励学生独立思考，用独特的情感去体验文本，并敢想敢说，这无疑是好事，也符合新“课标”的精神。但是认知水平的局限和心理发展的不成熟，这都会使他们面对复杂事物的是非判别能力受到一定的局限和影响。对此，就需要我们教师智慧地引导和有机的教育，在不断的研读中，使学生形成正确的价值观。
因此对于课堂出现多元化的独特体验，老师要注意教学内容的价值取向。

七、课题研究的反思
个性化文本研读让学生获得阅读的心灵自由，让阅读更有品质，笔者认为教学中有两个“统一”是要注意的：
一要注意尊重学生独特体验与形成共识的统一。“个性化研读”并不是以思维的求异性为唯一标准的，不可刻意去求阅读体验的“独特”。经过多种意见的争论、碰撞，所形成的共识是“个性化阅读”体验的提升，同样是必要的，所谓“英雄所见略同”。形成共识的过程是比较、思辨、提炼的过程，是求真的过程，是使认识向真理靠近的过程，应当重视培养学生追求真理、服膺真理的学习态度。
二要注意尊重独特体验与价值引导的统一。尊重的含义包括尊重学生个体体验和尊重文本，教师应该在两个“尊重”中，进行价值引导。怎么叫尊重学生？主要指人格上、师生关系上的平等与民主，而不是指可以随意认同、赞同学生对文本的研读，更不是提倡文本是一团橡皮泥，爱怎么捏就怎么捏；尊重文本指正确研读文本，不应多元解读和批判性解读，而忽视文本自身的价值存在。

参考文献：
1． 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M]．北京：北京师范大学出版社
《个性优化教育的探索》 盛群力 人民教育出版社
3．《文本细读，徜徉在语言之途》王菘舟. 小学语文教师2008年7-8期
4．《教学呼唤真诚》 沈大安. 小学语文教学2004第1期

2010年3月
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