小学语文论文：语文教学-从对话开始.doc

语文教学,从对话开始

关 键 词:对话 学生 文本 教师
内容提要: 《语文课程标准》提出：“语文教学应是在师生平等对话的过程中进行……阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这句话将传统意义上的语文教学重新审视定位，语文教学应是一个师生互动互惠、教学相长、共同研究课程、开发课程、丰富课程内涵的富有个性化的对话过程。对话是人与人的接触，以世界为中介，旨在命名世界。从这个意义上来说，真正的对话教学，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”，去构造“意义”的过程。因此，我们可以这样认为，对话教学就是以信息为背景，以语言为基本中介的一种沟通，教师与学生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现方式，在教学过程中通过心灵的对接，意见的交换，思想的碰撞，合作的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展过程。对话教学可分四步具体实施：（一）营造氛围，引入话境；（二）感知文本，确立话题；（三）多元感悟，探究话蕴；（四）信息反馈，重塑话义。
一
今天的阅读教学，在教学改革大潮的冲击下，在素质教育理念的不断深入中，传统的接受式教学，尤其是“填鸭子”、“满堂灌”的极端现象早已没有市场，但我们却不能乐观地认为阅读教学已完全取得了突破。我们不得不承认，众多的语文教师的随堂课仍在重复着“独白式”与“问答式”教学模式的演练。其实这都是旧学力观在作怪，这种学力观就是偏重“知识、理解”的死记硬背，死缠烂打，在作业纸、试卷上写出所记忆的“正答”的观点。对话教学就是要打破这种旧学力观的魔圈，并在此意义上重构一个崭新的、富有个性与创新性的“另它”。
《语文课程标准》提出：“语文教学应是在师生平等对话的过程中进行……阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这句话将传统意义上的语文教学重新审视定位，语文教学应是一个师生互动互惠、教学相长、共同研究课程、开发课程、丰富课程内涵的富有个性化的对话过程。正如日本教学学者佐藤学教授说的：“没有了对话，就没有了交流，也就没有了真正的教育。”可以这么说，《语文课程标准》的出版，为我们的语文教学打开了通向光明的窗户，建构起“重视每一个学生的‘兴趣、爱好、动机、态度’并求得‘兴趣、动机、态度’与‘知识、理解、学习与生存能力’”共同发展的均衡新学力观。这种新学力观的建构，势必需要我们广大的语文教师去研究、认识、了解、掌握对话式阅读教学。

二
对话是人与人的接触，以世界为中介，旨在命名世界。从这个意义上来说，真正的对话教学，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”，去构造“意义”的过程。因此，我们可以这样认为，对话教学就是以信息为背景，以语言为基本中介的一种沟通，教师与学生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现方式，在教学过程中通过心灵的对接，意见的交换，思想的碰撞，合作的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展过程。
通过以上理解，结合我们自身具体的语文教学实践，是否可以用这样的流程探讨对话教学的基本模式。流程如下：（见下页）
从这个图示流程我们可以看出，对话教学可分四步具体实施：（一）营造氛围，引入话境；（二）感知文本，确立话题；（三）多元感悟，探究话蕴；（四）信息反馈，重塑话义。对话教学是学生、文本、教师三者互动的对话，三者浑然一体共同折射出一个共振磁场，这个磁场的效应直接作用于教学的流程，并产生响应的反作用现象。下面笔者就围绕这四个环节作简要的阐释。

学生

文本 教师

感知文本
确定话题
信息反馈
再塑话义
多元感悟
探究话蕴
营造氛围
引入话境

（一）营造氛围，引入话境
我们知道，对话是一种参与，也是一种介入，要达到这种参与与介入，必然存在一个参与、介入的语境，即平时我们所理解的学习氛围，这里的学习氛围，包括教师（学生）的教学（学习）态度和教学（学习）环境的创设两个方面，教师的教学态度必须构在尊重、微笑、点头、倾听的基础上，要学会悦纳学生，只有这样，学生的学习才能趋向于自然、轻松、和谐，也只有这样，才能实现真正意义上的学习环境的创设。
如何创设呢？请看下面一个教例：
师：诗人访友未遇，心里很失望，准备回家，猛抬头，咦……
（生读“春色满园关不住，一支红杏出墙来。”）
师：他看到了一枝红杏探出墙头，想到了什么？
生：园子里满是春色，它们都想出来看一看外面的世界。
师：此时的诗人化失望为……
生：化失望为高兴。
生：化失望为开心……
师：你高兴时会怎样？
生：又蹦又跳。
生；我会发出“啊”的赞叹。
师：那就让我们满怀欣喜来看看这满园的春色吧！
（师指导学生深呼吸，缓慢吐纳，平静心态，再播放轻快的古筝乐，让学生进入想象，进入五彩缤纷的世界。）
简短的片断实录至少为我们引入对话的语境有三点启示：其一，从“扫兴”到“高兴”，是访老友不遇到猛见红杏的心理反映，要学该诗的后两句，势必要做好学生对话的心理准备，即心理生成，它既是前奏曲，更是一段预演的畅想乐。其二，形体的预设。学生高兴时的蹦跳，抒情，微笑，表现，想象前的深呼吸，缓慢吐纳，自然而轻松，是外在的形体表现，这种表现有助于学生以更好的心态进入话境。其三，轻快音乐的播放，渲染了气氛，起到了独特的“勾引”的效果，造成了学生的对下阶段对话语境的投入与沉浸。
当然，营造氛围，引入语境的方法绝不能错误地将之限制于两三种，它是开放和多样的。诸如语言的导入，环境的布置，情感的铺垫，问题的意识无一不是我们教学实践的优化，限于篇幅，不再展开。
（二）感知文本，确立话题
对话是有指向性的，它直接指向的，就是话题。亦即我们在教学围绕什么来谈。这就需要我们确立一个或多个话题。确立话题为教育者解决了“谈什么”的问题。究竟该谈什么？要理解这个问题，我们必须深入地感知教材。
教材为学生的学习提供了一种借鉴，用教材学，当然话题必须在感知教材的基础上得，这个感知最基本的应该是读通课文，读懂课文基本意思。
话题的存在状态及存在性质两方面着手，从话题的存在状态来看，文本教材、学生生活、疑难问题都是重要的来源。
对话是教师与学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本的对话，教材中的字词句段篇无处不存在着有待开发的话题，它也是最核心的来源。
我省特级教师薛法根教学《我应该感到自豪才对》一文，先让学生挨个儿读各个自然段，弄懂各段的基本意思。然后他说；“同学们，边看边听我背一句话，我背得可好了，不信试试！……（最后一句话，漏掉在沙漠里）”话音刚落，学生举手：“老师，你背得不对！”“你语气还好，就是把‘在沙漠里’这几个字漏掉了。”薛老师眨了眨眼：“难道不可以不要，我对你们很宽容，你们也对我宽容点嘛！”学生劲头一来，再不肯撒手，纷纷叫嚷：“不行！不行！”薛老师作出无奈：“那为什么呢？”一个个话题瞬间由教材的语言文字中呈现，“沙漠是怎样的？”“小骆驼长得很丑，但它的驼峰、睫毛、脚掌很实用，这种‘实用’在沙漠里有何之美？”……
生活是多彩的，教学的生活化是众多教育工作者的追求目标，生活与教材的整合，同样孕育了诸多的教学话题。这里不再例而证之。
培养学生愿问、爱问、乐问、善问等问题意识是创新教育的表现之一，问中有启发，问中有思路，问中有答案。让我们看看运用疑难问题来展开教学的一个课例，苏教版教材第七册《寓言两则》中《鹬蚌相争》一文。主要讲了鹬蚌两只小动物互相咬住，不肯松嘴，导致一位渔翁得意外之喜的事，我在与学生一起读文后，组织读议时，一学生举手提问：“老师，我觉得课文写得不对，鹬和蚌张着嘴怎能说话呢？”这个问题委实一般人不容易想到，令我不得不佩服孩子的独特视角，而这个视角又恰恰可成为教学的话题。于是，我启发围绕此问题展开思考：鹬蚌能说话吗？不能说话那课文这样写表达的是说了什么话？它们是在什么情况下说的呢？自然，话题不是延伸出来了吗？
从存在的性质讲，话题也可在学生的学习感受、兴趣、突发中衍生，以感受为例：
师：读三遍书，第一遍读准字音，再请同桌的人读一节，学会听，第三默读，相互谈感受。（学生读书）
师：自己读了，也听同学读书，你对课文有什么感受？
生：我用一个字表达，那就是“美”。
生：两个字是“繁华”。
师：很精练，不过，也可以说一句话。
生：香港真实一颗无比璀璨的东方之珠啊！
生：老师，我也想去转一转。
生：香港有迷人的沙滩，……
生：我感到已来到了沙滩……
师：让我们一起去香港领略一下她的迷人、热闹和繁华吧。
——摘自《东方之珠》课堂教学片断
不经意间，它既是对话，又引出了“香港美、繁华”“无比璀璨……”“如何迷人、热闹、繁华”等可体会文章重点的话题了。
（三）多元感悟，探究话蕴
有了话题，该怎么办？“多元感悟，探究话蕴”此环节解决了“怎么说”的问题。建构主义认为，知识的建构是学习者与他人，他物相互作用，促进了一定的意识状态下的，对话教学的组织，归根究底是通过有效的学习方式，实现教师、学生、文本互动，实践思维碰撞、心灵沟通的过程。由此可见，建构怎样的学习方式是多么地重要！《语文课程标准》大力倡导自主、合作、探究的学习方式，因为只有这种学习方式，才能实现学生喜爱与实效的统一，才能实现真正的多元感悟。前文中所提到的置疑、讨论、尝试、发现、体验、合作、实验正印证了此点。这里试举一例加以说明。
教学《动物园的晚上》一文时，笔者设计了如下几个环节。1、读一读。完成几点思考：课文重要介绍动物园晚上的什么情形？涉及到哪些动物，这些动物睡觉各有什么特点？你最喜欢哪种动物，并说出喜欢该动物的原因。2、做一做。做一个最喜欢的动物标识饰，可以画，也可以剪纸，可以哟经过照片替代，也可用文字描述。将做后的标识试一试，可头、可身，也可其它显著部位，评选“优秀标识奖”3、演一演，将父亲带小明参观的过程排练成小短剧。组成短剧组，讨论表演形式。教室里现场排演。评选“最佳短剧组，最佳演员，最佳创意奖”4、说一说。可介绍短剧的故事内容，也可介绍讨论情况。5、写一写。将自己参与活动的感受或讨论的情况或表演的过程写下来，修改后投向《星网报》或其它报刊杂志。
伊格尔顿说：“当我们所有的历史意义和假定的‘视界’与作品置身的‘视界’融合时，理解事件就发生了。就在这一时刻，我们进入艺术作品的生疏世界，但同时又将其带入我们自己的王国，从而达到对于我们自己的更加全面的理解。”上述教例中让学生去读一读，做一做，演一演，说一说，写一写正视了学生的阅读过程中的主体，强调了学生的独特感受和体验，不以教师的分析来代替学生的阅读实践。学生视界与文本视界水乳交融，进入了话蕴的王国。
（四）信息反馈，再塑话义
我们知道，“阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程。”这个过程是一个复杂的过程，包括对书面语和口语之间关系的理解，显示了阅读过程中观念与信息的碰撞，显示出这些观念和信息与个人脑海里固有的知识和经历的某种关联。对话教学要实现这一点，必须提供信息资源并努力反思，形成激励与生成性评价，建构创造化的学习意义。简而言之，做教师的要有“跳伞意识”。
笔者在教学《林海》一文时，设计了研究“兴安岭与环保”这样一个教学环节。一小组同学在展示和研讨时发生了激烈的争论，一方认为报上刊登兴安岭的伐木工人已改行为栽树工人，体现了人们对森林资源的重视，让树木永远得到阳光雨露的爱抚，正是说明兴安岭的美丽与富饶，祖国的进步与繁荣；一方认为这么多伐木工人全栽树，他们就没有经济收入了，兴安岭再美又有何价值呢？生活不能解决，还会爱国吗？兴安岭的“亲切与舒服”又体现在何处呢？有争议就有发展，我在为他们研究的热情和努力自豪的同时，指出生活富裕贫穷与对祖国的深情并不矛盾，也作了相应的“诊断”：⑴砍伐改为栽树后，森林中除了树木是否还有其它资源？⑵国家建设离不开林木，肯定还有部分人继续砍伐，但会有什么条件制约？⑶工人的出路只在森林吗？⑷退一步讲，有国家的政策、国家的兴盛做后盾，个人为子孙后代可否作出一定的牺牲？当然，问题诊断出来指明方向后，“解铃还需系铃人”，问题的解决还在于学生自己。
教例中学生由林海的“美丽与建设的联系”质疑出“兴安岭与环保”的一系列问题，讨论出了一定的信息意义。的确，教学的超越文本观念需要我们立足与文本，搜集贮存处理并展示相关信息，同时将这一系列程序变成类似航天飞机的“喷发剂”，经过师生的共同反思，激励评价，让话题“飞天神游”，促进对话意义的再生成，提高学生的语文素养。

三
研究对话阅读教学模式并不意味着必须的操作，笔者真切地希望它仅是语文教师进行语文教学时的一种借鉴，或是供己反思的一个个案。但不管怎样，以下的几点误区是我们进行对话教学时应避免的。
1、对话式阅读教学模式流程的单循环化。应该充分认识到“营造氛围、引入话境”、“感知文本、确立话题”、“多元感悟、探究话蕴”、“信息反馈、再塑话义”这四个环节绝不是“一江春水向东流”般的单线循环，而是如同“荡秋千”一般的前后往复、相互作用，彼此促进的体现知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值的复杂的多向回旋过程。
2、交谈即是对话。教学对话不仅仅是指各方之间的言谈，而且是指各方的内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听与接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇相通。王荣生同志认为，将教学中的“言说”简单地理解为“让学生自己来说”（尽管这里极为关键的）这一点上，是将“对话”实体化，较简单地阐释教师与学生平等地“讨论”，将体现主体性、探究性、合作性而“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心”的“言说”，较简单地运作为学生“交谈”的行为参与方式，变成了对“讨论法”的偏爱。
3、结果的一致化。学习方式、评价乃至答案的一致是教学参考书的表现，是教师将自身思想凝固的表现，只有尊重学生“对话”的个性化行为，珍视学生独特的感受，体验与理解，实现话题的多样化，学习方式的开放化，评价的创新化，答案的丰富化，才是其“质”的真正所在。

参考文献：
①钟启泉 论“教学的创造” 上海 教育发展研究 2002（7-8）
②贾荣固 把问答式教学创造、提升为对话式教学 大连教育学院院报 2000（3）
③周小山 教师教学究竟靠什么 北京大学出版社 2002（55）
④王荣生 《语文课程标准》的“对话理论” 上海 语文学习 2002（11）
⑤刘庆昌 对话教学初论 北京 教育研究 2001（11）

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