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备课的预设性与课堂生成性探究

茸一中学 范雅华
教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地 开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生 成的关系，生成才会更加精彩。下面我就课前精心预设、课中整合预设以促进有效生成阐述了自己的观点。
一、精心预设
1、在"预设"中为"生成"做好准备。
教学活动具有着复杂性和多变性，因此精心的预设是上好一节课的基础。认真钻研教材，全面了解学
生，有效开发资源是预设的重点，也是动态生成的起点。
教材是"课程标准"理念的具体体现，也是学习内容的主要载体。但教材具有普遍性，并不一定完全 适合教学的实际情况。因此，教师在分析教材进行预设时，应在深入理解教材的同时，根据学生实际和自 身的教学风格，对教材进行适度的调整。例如，在学习等比性质定理时，学生往往会对定理的条件不够重
视，在以后的应用中也经常出错，为此，我预设了下题引导学生开展讨论。

案例 1：已知

b + c = c + a = a + b =k ，求 k 的值。

a
b
c

大部分学生能利用等比性质定理很容易得出： k= (b + c) + (c + a) + (a + b) = 2， k 的值为 2.正当学 故
a+b+c
生为能运用定理成功解题而沾沾自喜的时候，我引导学生静下心来，认真检查，通过检查似乎没有发现运
算过程中的什么错误，学生感到疑惑不解。我适当地提醒他们再回过头来阅读等比性质，这时有不少学生
才发现了括号中所有分母之和不能为 0 的条件，经过讨论得出下列解法：
当 a+b+c¹0 时，k=2

当 a+b+c=0 时，b+c=-a,则 k=

b + c = - a = -1

故 k 的值为 2 或 1。
a
a

这一错题，对大家产生了强烈的刺激，给学生留下了深刻的印象，学生对等比性质的条件的理解也更
加透彻。

2、在"预设"中给"生成"留足空间。
在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教
学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身 是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的， 因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和
自由度，给生成留足空间。
二、整合预设，促进有效生成
如何优化教学过程？我认为重点在于教师对课堂生成的合理调控。对于课堂生成的"非预设思路"采
取有效的策略，挖掘和利用学生的"非预设思路"中所具有的价值，从而提高课堂教学的有效性。
1.发现问题—— "学贵有疑，疑而出新"
课堂教学中教师要善于鼓励学生发现问题， 贵有疑，疑而出新"
"学 。学生有了疑问才会去思考，才会
有所发展、有所创造。而在传统的教学中，学生被束缚在教师的教案和课堂的圈子中，其创造性受到压抑 和扼制。因此，在教学中我们要鼓励学生自主质疑，大胆发问，创造质疑情境，让学生由过去被动接受知
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识转为主动探索。
案例 2：如在学习一元二次方程之时，我设计了这样一个实践活动：请学生用 28cm 长的细铁丝围成一
个正方形， 那么能否围出面积等于 30cm²的正方形呢？若将这根 28cm 长的细铁丝剪成相同长度的两段做成
两个正方形，那么这两个正方形的面积和能否等于 30cm2 呢？
师问：如果这根 28cm 长的细铁丝全部用来围成一个正方形，那么围成的正方形面积是多少呢？
学生集体回答:49cm2。
师问：如果现在面积等于 30cm2，请大家列方程解出这个正方形的边长？（引出方程问题）

学生马上列出方程，解出正方形的边长是 30 cm。

师问：如果围成两个正方形那么每个正方形的边长是 xcm，面积是 30cm2，你能解出这个 x 的值吗？

一会儿就有同学回答是： 15 cm。

师问：能否围出这两个正方形呢？为什么？

生：不能，因为 28cm 分成八条边每条只有 3.5cm,小于 15 cm。

就在师生基本上认可了他的回答时，我班的数学课代表突然站了起来说： "老师，我好像能够围出来" ，
他的发现让大家都很惊讶，我也奇怪（因为备课时我没有考虑到） 。于是就请他把他的方法讲解一下，其

实他的方法很简单只要让两个正方形有一条公共边，那么每个正方形的边长就有 4cm（大于 15 cm） ，就

能围出来了。我当场就表扬了他，同时让大家把他的方法计算一遍，最后鼓励大家寻找另外的围法¼¼师
生沉浸在发现的愉悦之中，纷纷动笔开始列方程、解方程。
这个事例说明课堂上教师可以有自己新的独特的发现，但更多时候是学生自己有独特的发现，提出意 想不到的问题，打破教师预先设定的教学思想。如果我们在数学教学中能经常鼓励学生大胆生疑，深入生
疑，引导学生进入自主学习状态，这样的课堂必定会充满活力和魅力。
2.善于重组课堂教学
作为在教学第一线上的我，无论是上课还是听课，总会因为学生活跃的思维和丰富的想象使课堂变
得无比精彩，但同时也会带来突发的无奈和尴尬。 "老师，我觉得这样更好" "老师，为什么我这种方法不
可以？" "老师，我发现书上错了。 "¼¼课堂上，面临着前所未有的挑战，课堂上，学生开始有自己的主
见，不愿跟着老师设定的思路走。是将教案进行到底，还是灵活地顺着学生提出的有价值的问题前进？
案例 3：有一次我教学"真分数、假分数"一课时，学生通过观察、比较、操作，探索出了真分数、
假分数的意义。黑板上有如下的板书：
真分数﹤1 假分数³1
根据我的预设，接下来就是让学生简单地总结一下上面学习的内容，然后进入下一个教学环节：研究
带分数。然而，意外就在此时出现了。
师：同学们，通过上面的学习，你有什么收获？
学生 1 说：我知道了真分数是分子小于分母的分数，并且真分数都小于 1。
学生 2 说：我知道了假分数都大于或等于 1，假分数的分子大于或者等于分母。
学生 3：还知道了所有的假分数都大于真分数。
学生 4 说：我认为真分数上身小，下身大，它们是真正的分数；而假分数上身大，下身小，名字中有
一个假字，属于假冒的分数，它不是真正的分数。
这个非常形象又极具个性的发言，引起了全班同学的哄堂大笑。听到这个出乎意料的发言，当时我内 心有点不满，因为它打乱了我的教学预设。但转念一想，这个发言中有很多可以利用的价值，于是我决定
改变原先的教学程序。

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师：同学们，你们对生 4 的发言有什么要谈的意见吗？
学生 5 说：我赞何哲的看法，真分数是分数，假分数不是分数。 学生 6 说：我不同意。我认为真分数是分数，假分数也是分数。
真是针锋相对，大家纷纷举起了手，跃跃欲试，要谈自己的想法。我索性把课堂交给学生，要求小组
讨论一下，然后派代表阐述讨论的结果和理由。几分钟后，各小组争相举手要求发言：
组 1 代表：我们认为假分数不是分数，因为分数的定义是"把单位 1 平均分成若干份，表示这样的一份或
几份的数叫分数" ，如 5/4 是把单位 1 平均分成 4 份，一共 4 份，怎么会表示出 5 份呢？因此，假分数不符
合分数的定义，不是分数。
组 2 代表： （反驳组 1）分数的定义说的是"表示这样的一份或几份的数""这样的"不是"其中的" 5/4
， ，
把单位 1 平均分成 4 份，完全可以表示这样的 5 份。
组 2 另一代表： （先到黑板上画了一幅图，然后问组 1） 个图表示几分之几？ ，这
组 1 代表 2：应该用 5/8 表示。
组 2 代表 2：应该用 5/4 表示。
组 3 代表：我认为：如果把一个圆看作单位 1，应该用 5/4 表示；如果把两个圆看作单位 1，应该用 5/8 表
示，这位同学说得不清楚。
组 4 代表：我们经过讨论一直认为：真分数和假分数都是分数，只不过分数可以根据分子和分母的大小分
成两类：一类是真分数，一类是假分数。¼¼
我认为在教学时，要善于捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种非预期性信息， 随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，灵活驾驭教学过程，推进教学过 程在具体情境中的动态生成。这样的课堂才能构成师生、生生间的互动，获得预料不到的效果，才能真正
形成焕发生命灵性和魅力的创造过程。
3.正确对待学生错误，在错误中求生成。
课堂教学是一个动态的变化、发展过程，也是师生、生生之间交流、互动的过程。在这样的过程中，
必然会产生许多学习信息，教师对于学生预料之中的答案往往是满意的，对学生精彩的生成性答案是惊喜 的，但是对那些错误的答案往往重视不够，甚至心有不悦，弃置不顾。其实学生的错误也是一种动态生成 的资源，是一种发生在学生身边的，学生自己"创造"出来的宝贵的、有价值的教学资源。学生在学习过
程中出现这样那样的错误是很正常的，教师不能随意地作出"对" 好" " "是"等标准式的评价，而要巧妙
的加以利用，利用好"错误"所带来的契机，让它成为一种教
人数

学资源，赋予它特有的价值。
案例 4：为了美化环境，建设绿色都市，2011 年 4 月某中
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学七年级一班学生都积极参加了植树活动， 该班学生植树情况
的部分统计如图所示，若总人数为 50 人，求植树株数的中位
数。
我原先认为题目很简单，大部分同学都能解出来，课堂上
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1


2


4


7

5


4

6植树量

学生却又不同的答案。 我和同学们一起分析了不同答案背后的 0
原因，或让同学自己说出自己的想法。不同错误解法是：
学生甲：答案 4，理由是 1、2、4、5、6 最中间的一个数是 4，故植树株数的中位数是 4。
学生乙：答案 14，理由是 50 最中间的两个数是第 25 和 26 个，第 25 和 26 个都是 14，故植树株数的
中位数是 14
教师点评：正确答案是 3，首先明确 50 个数据从小排列为是：9 个 1,16 个 2,14 个 4,7 个 5,4 个 6，最 中间的两个数是 2 和 4，故植树株数的中位数是 4。甲理解了中位数的概念，但没有认识到植树株数共有 50 个学生就有 50 个数据，这属于对题意理解错误。学生乙在中位数理解错误的基础上把人数作为了中位

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