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中学“学习困难学生”转化对策研究
(2011-02-20 00:15:41)
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杂谈
分类： 研究成果
课题名称：中学“学习困难学生”转化对策研究
课题批准号：FHB050533
课题级别：教育部规划课题
学科分类：基础教育
课题鉴定时间：2008年7月
课题负责人：王在勇 山东省滨州市教学研究室
主要成员：王 瑜、赵长江、宋学军、王炳新、张俊香、
李东海、郭学辉、黄 丽、王广范
研究总报告
序 言
2006年1月19日全国教育科学规划办公室下发通知，正式批准全国教育科学“十五”规划教育部规划课题《中学“学习困难学生”转化对策略究》（批准文号：FHB50533。主持人：王在勇）立项。总课题组经过两个多月积极筹备，于3月21日举行开题会，正式开始本课题的实验研究工作。该课题是以“学习困难学生”的转化对策为主要研究内容的研究项目。它以在校就读的普通教育中学阶段的学生为研究对象，通过相关理论的借鉴、探索和提升，深入探讨普通中学“学习困难学生”转化的有效途径和科学对策，最大可能地帮助每位“学习困难学生”能够逐步做到自尊、自信、自立、自强，充满当前学习生活和未来社会生活的信心，既能够顺利完成中学阶段的学业，又能为今后一生健康、和谐、幸福的成长奠定坚实基础。把党和国家实施素质教育的方针政策落实到每位学生，从根本上保证和提高中学教育阶段的教育质量。
摘 要
随着我国中学阶段教育逐步普及，产生了许多“学习困难学生”，成为中学教育发展面临的重大问题。在调查分析和理论抽象基础上，将“学习困难学生”的概念界定为：一般是指当前学习上存在一定障碍或困难，不能按期达到国家课程标准规定的基本目标和要求，仅靠自己的努力难以按时完成学习任务，需要通过相应的教育策略，给予系统补偿或矫治的学生。其一般特征表现在智力因素和非智力因素两个方面。每个方面又有若干具体表现。从理性思考和实践验证两个维度上对“学习困难学生”成因进行综合考察，主要影响因素为：一是问题家庭。包括父母离异、隔代管理、父母不关心孩子的学习或父母过分注重孩子的学业;二是不良社会风气影响。拜金主义”、 “读书无用论”等的影响，不少学生从厌学发展到弃学；不良影视、书刊及网络，对涉世未深青少年产生消极影响；三是学生心理问题。中学生随着年龄的增长，出现了诸如孤僻、自卑、猜疑、乖张、粗暴等心里问题等。随之使生生、师生关系恶化；四是小学分化后遗症；五是学校教育思想不端正，片面追求升学率，忽视全面发展，压抑学生个性，心灵受到扭曲等，最终导致学习上产生困难。根据其特征、类型和成因，经过多角度多层次的实验研究，归纳出四个方面的转化对策：正确对待“学习困难学生”是转化的前提；实施成功教育是“学习困难学生”转化的关键；改进评价方法是“学习困难学生”转化的有效手段；创设良好的教育环境是“学习困难学生”转化的重要条件。该课题研究取得了重要进展。还面临诸多问题亟待更多的研究者的合力攻关。
主题词： 中学 学习困难学生 转化对策
内容结构图
问题:“学习困难学生”转化对策研究
内涵界定
背景研究
基础性研究
基本特征征
形成原因
转化对策研究
学校教育对策
教育环境对策
正确态度
成功机会
科学评价
家庭教育
社会环境
效果与影响
学生学习状态
教师专业素质
学习学业水平
第一部分 研究的意义、背景与目的
一、研究意义
学习困难学生教育的问题，是长期以来备受教育界和社会广泛关注的重点、热点问题。对于学校来说，它是关系到能否全面实施素质教育、大面积提高教育质量和办学效益的问题；对于学生来说，它关系到能否顺利完成学业、很好地适应和服务于社会和一生健康、幸福的成长的问题。中学教育阶段是在整个教育链条中起着承上启下的重要阶段。在这一教育的发展阶段，学生学业发展分化现象十分突出，相继出现了大量“学习困难学生“（约占学生总数的17％左右），在高中阶段尤为严重（高达学生总数的26%左右）。这部分学生学业基础差，未能养成良好的习惯，对学习不感兴趣，缺乏学习成功信心，未来目标模糊且动摇，对人生前途感到茫然，甚至出现个别轻生现象。据初步调查，“学习困难学生”所占比重还呈上升趋势。面对此种严重的现实，必须引起广大教育工作者和全社会的高度重视。因为它不仅关系到维护教育的公平公正、保障所有适龄青少年受教育的权利；更关系到我国未来劳动者的整体素质，将我国沉重的人口负担转化为巨大的人力资源和财富等重大战略问题。目前，普遍存在的应试教育倾向,更多关注的是少数优秀学生的升学、成才，而对“学习困难学生”教育的研究少、投入精力少。这种与我国教育发展、人才成长不相适应的状况，应该予以改变。要按照素质教育的要求，面向全体学生，促进每位学生的发展，使他们都能成为祖国建设的有用人才。
二、研究背景
进行本课题的实验研究是建立在对当前我国基础教育，特别是中学阶段教育现状的长期观察和理性认识的基础之上的。我们对该课题的关注和研究最早启于1994年对“双差生”(当时对学业和品行都存在问题学生的称谓)教育问题开展的调查研究。随着九年义务教育的普及和素质教育的推进，初中学段教育的“学习困难学生”问题越来越突出，成为巩固提高“普九”成果和落实素质教育目标的一大难题。为此，我们于1998年立项山东省教育科学“九五”规划重点课题《初中学段“学习困难学生”转化问题研究。历时三年研究，取得了第一批的成果，2001年通过鉴定。“学习困难学生”的出现大量在农村学校，教育转化工作和研究的重点和也在农村教育。为此，我们与2000年立项于全国教育科学规划（特级教师计划专设）课题《农村地区初中“学习困难学生”转化策略研究》，又进行了两年多的深入研究，取得了丰硕的研究成果，2003年通过专家鉴定。我们基于对该问题认识的积累和一种职业者社会责任感，又申报全国教育科学规划2005年度课题获得批准。我们又一次调整了研究的对象范围，扩大到整个中学阶段。
有关“学习困难学生”的研究，从世界范围来看，无论东、西方，历代各个时期的教育家都有论述。但真正的科学研究，一般认为始于1896年西方人摩根。在二十世纪四十年代，不少研究对学习困难的定义作出多次的修正。其中影响较大的是1988年，由美国八个与学习困难有关的学术团体代表组成的“学习困难全国联合委员会”(，共同为学习困难拟订了一个综合的定义，“学习困难是指人们在吸收与运用所接收的信息、说话、阅读、书写、推理或数学能力时所出现的困难。” 20世纪60年代，美国社会心理学家凯利、韦纳在内外维度上，对 “学习困难学生”的归因进行了深入的研究。提出教育教学中要对他们进行正确的、积极的归因训练，从而开发他们的内部动力系统。罗推尔的控制点理论反映则了一个人对行为结果的领悟的方式是积极主动的抑或消极被动的。学生的这种可发展性和可塑性为学校教育中对“学习困难学生”的转化提供了依据。20世纪80年代以来，学习障碍研究总体上呈现出多元化、个别化的趋势。
前苏联在研究“学习困难学生“方面取得了很大成绩。著名的儿童心理学专家C.R鲁宾什坦认为，智力发展落后儿童“没有大脑器官的损伤，他们的神经过程是正常的”，只是由于失去了学习机会，迁入了新的语言教学环境，或有了“坏的习惯和嗜好”，使得“在智力发展方面常常落后于同年龄的其他儿童。”他们更多的从“学习困难学生”的成因上进行分析，认为“学习困难学生”的形成与教育自身的不足有关，因此在解决方法上较为集中在研究教育自身的改进上。苏霍姆林斯基通过对3000多儿童的细致观察，也坚定地认为：儿童出现问题的原因大部分在教育而不在儿童自身。就是由于教育而形成的差生。他认为所谓“学习困难学生”就是“一些由于种种原因在智力上发展有偏差的孩子。”对这些孩子的教育无论是对其个人还是对社会而言都具有十分重要的意义。教育家赞可夫的实验教学论体系总结的五条教学原则，其中第五条就是使全班学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。学生处在各自的水平上，有一定的个性差异，学校的教学工作不能强求一律，搞“齐步走”，只能让每个学生在各自的起跑线，达到各尽所能的一般发展上的高速度和掌握知识的高质量。
我国对于学习困难学生问题的研究起步较晚。1986年颁布了《中华人民共和国义务教育法》。一些科研机构和大专院校的专业研究人员开始这一领域的研究。如江西省教科所和上海教科所设立了专门的研究课题。学习困难学生问题的研究进入到一个新阶段。研究的重点从探讨“学习困难学生“的特点及原因，转变到如何通过教育干预改善学生的学习状况。
“学习困难学生“的分类方法及类型的研究，国内学者吴增强吴增强等研究认为，由于个别差异和学习困难的起因不同，“学习困难学生”在学习活动中表现为不同的类型特征。台湾幼教学者简淑真（1994年）表示，都市家庭由于环境的限制，造成小孩在动作发展阶段未能充分发展导致大量儿童被认为是感觉统合失调，可能造成学习障碍。北京市教科院学习障碍研究中心梁威认为，目前我国基础教育存在的突出问题是：学生和教师的负担较重，教育发展不够均衡，一些学生存在不同程度的学习困难。
学者、专业人员对“学习困难学生”转化的对策和措施实验和研究相对较少。但第一线的学校和广大教师开始有不少实践方面的探索，取得了很多的有价值的成果。
三、研究目的
本课题研究的目的旨在诉求素质教育的全面实施，促进每位学生的健康成长，大面积提高中学阶段的教育质量，努力把我国数以亿计的青少年都能培养成为社会主义事业高素质的劳动者。同时，为进一步丰富和发展教育学、心理学的理论宝库作贡献。
具体研究目标是：
1.进行中学“学习困难学生”形成原因的调查与研究。
2.形成中学 “学习困难学生”转化教育的较完整的系统对策。
3.构建中学“学习困难学生”转化教育理论体系的初步框架。
四、研究假设
初步研究认为：“学习困难学生”的形成是一个与学习相关诸多问题日积月累的发展过程。从学生内因看，“学习困难学生”的认知因素、情意因素和行为障碍相互作用，逐渐形成不良循环。从学生外因看，学校教育、家庭教育的缺失及社会不良因素的影响，助推或加速了 “学习困难”群体的形成。根据马克思主义关于人的全面发展的学说和教育学心理学的研究成果及大批教育教学的成功经验，我们认为：只要根据“学习困难学生”的特点和形成原因，有的放矢地科学制定正确的教育教学策略，根据他们共性和个性特点，选择恰当的“突破口”，进行持续的综合调理，并在各种发展变化的因素中，加以动态的反馈调节，实施有效对策措施，不断激励和帮助“学习困难学生”的逐步转化是完全可能的。
第二部分：研究对象、方法及技术路线
一、研究对象
本着兼顾初级中学和高级中学、城镇学校与农村学校及自愿参与的原则，在滨州市普通中学中确定13所学校作为该课题的实验研究基地，以这些学校部分班级的学生作为主要研究对象,以行动研究为其主要研究方法，在推进参与实验研究学校“学习困难学生”积极转化的过程中，积累经验，探索规律，丰富理论。
二、研究方法与技术路线
第一阶段（ 2006年4月--5月）：通过查阅学校和个人文献、资料，开展问卷调查，在系统分析研究的基础上，对“学习困难学生”的内涵作出初步界定。
第二阶段（2006年6月—8月）通过问卷、个别谈话、走访学生就读学校的班主任、任课教师及学生家长等方法，调查、分析“学习困难学生”形成与发展的动态资料。在此基础上，揭示了部分学生“学习困难”的成因，形成对“学习困难学生”转化的假设。
第三阶段（2006年9月--2008年6月）在实验研究、行动研究及文献研究的基础上，寻找“学习困难学生”教育的途径和对策，验证假设，形成初步理论架构。在实验研究基地研究成果和理论分析研究的基础上，撰写出本课题的研究报告。
第三部分：研究过程、内容与结果
一、“学习困难学生”概念的界定
（一）学习困难学生的内涵
“学习困难学生”的概念界定是本课题研究的基础。我们参考国内外与该课题相关研究成果，立足于概念界定的外延明确性、揭示本质特征准确性、内涵全面性的三原则，。先后采取现场问卷调查分析与“学习困难学生”学习活动逻辑分析的两种方法形成对“学习困难学生”的概念认识。
课题组以参与本课题实验研究学校的部分教师作为问卷调查对象，问卷调查采取了两种形式：一是封闭式问卷；二是开放式问卷。
开放式问卷：随机抽取具有一定教学经验的102位在职中学教师作为调查对象，请他们列出“学习困难学生”的具体特点，要求所列得条目越越具体多越好。共发放问卷102份，收回102份，回收率100%。
封闭式问卷：在上述102位教师中再随机抽取30位,对上述开放式问卷调查的结果,按照中学“学习困难学生”表现的明显程度进行具体排序.排序结果整理如下：
序号
“学习困难学生”概念要点
6
学习成绩差
2
学习基础较差，知识缺陷较大
7
厌恶学习，能逃避则逃避。
8
虽不厌恶学习，但学习无兴趣（学习动机差），能应付则应付。
1
目前学习存在一定困难，仅靠自己难以完成学习任务，一旦接受帮助，就能够度过难关。
13
智商较低。
3
没有良好的学习习惯
10
没有形成个性与特点
11
学习很用功，但不得法，学习效率低下
5
课堂表现不积极，参与意识差
4
基础知识差，且学习努力程度不够
9
受外界因素干扰，学习兴趣易转移
12
思维反应较慢，接受能力较差
以分析可见：按照“学习困难学生”特点表现的明显程度依次排序为：（1）目前学习存在一定困难，仅靠自己难以完成学习任务，一旦接受帮助，就能够度过难关；（2）学习基础较差，知识缺陷较大；（3）没有良好的学习习惯；（4）基础知识差，且努力程度不够；（5）课堂表现不积极，参与意识差；（6）学习成绩差；（7）厌恶学习，能逃避则逃避；（8）虽不厌恶学习，但学习无兴趣，能应付则应付；（9）受外界因素干扰，学习兴趣易转移；（10）没有形成个性与特点；（11）学习很用功，但不得法，学习效率低下；（12）思维反应较慢，接受能力较差；（13）智商较低。
对“学习困难学生”学习活动的逻辑分析。受调查的教师虽然对“学习困难学生”内涵的理解不一。但其共性集中在两个方面：一是着眼于学生学习结果，根据学生学业成绩判断是否存在学习困难。持此观点者又分为两派：一派认为学习困难与非困难之间的界限应该是客观存在的，其标准应该是预先确定的。这个标准就是国家教育部颁布的各学科《课程标准》，学生学业达到了《课程标准》的基本要求，即不属于“学习困难学生”的范畴。另一派则认为学习困难是一个相对的概念，任何学生都存在学习上困难，任何一个群体在学习特定内容时总存在先后或快慢的情况，后者、慢者则属于学习困难的范畴。因而，认为学生的学业成绩低于群体平均水平，或偏离于群体特定的距离，则属于“学习困难学生”。但两派一致的观点认为:学习困难是指感官和智力正常，而学习结果未达到学习目标要求。二是着眼于学生学习发展过程，根据导致学习困难的影响因素或造成学习困难的主要原因来确定是否存在学习困难。认为缺乏学习动机和学习兴趣，学习能力低下的学生即为“学习困难学生”。
依据上述综合问卷和对“学习困难学生”学习活动特点的逻辑分析。我们把“学习困难学生”的概念界定为：所谓学习困难学生，一般是指目前学习上存在一定障碍或困难，不能达到国家课程标准规定的基本要求，仅靠自己难以完成基本的学习任务，需要通过有针对性的教育教学策略和具体措施，给予补偿和帮助的学生。
（二）“学习困难学生”的一般特征
在问卷调查结果的基础上，进行走访调查。一是走访班主任和任课教师，详细询问“学习困难学生”平时的学习表现、行为习惯、心理特点等。二是走访学生家长，深入了解“学习困难学生”的家庭状况以及学生的兴趣、爱好、交友及家务等。三是与学生本人平等谈话对话交流，深入“学习困难学生”的内心世界，摸清他们学习信心.目标志向等理想信念等方面的认识水平。四是与“学习困难学生”的好友交谈，知道他们在同学当中的威信、交友、爱好等。通过上述途径调查访谈，对掌握的各种信息进行深度分析。我们认为：“学习困难学生”的一般特征主要表现在智力因素和非智力因素两个方面：
1.智力因素的特征主要表现在：
注意力：易分心，抗干扰能力差。
观察力：观察的速度慢，广度窄，深度浅，不及一般学生。
记忆力：记忆方法单一，连续性、精确度差。
概括能力：含糊、笼统，琐碎，抓不住重点。
思维能力：思维方式单一，缺少发散思维等。
2.非智力因素的特征主要表现在：
学习目的不明确：表现为学习为一种无奈状态所驱使，呈现一种漫无目标的学习倾向，厌学,学习被动敷衍，缺乏内动力。
学习情绪低落：表现为缺乏学习兴趣，学习过程表现的无精打彩。
学习品质较弱：存在明显的惰性倾向,作业不能独立完成，缺乏克服学习困难的勇气，不能合理安排学习时间，疲于应付老师的要求，自觉、自制力差，学习方法不尽合理，学习过程呈现不均衡状态且不稳定，独立提出、解决问题的能力较差。
二、“学习困难学生”的成因分析
“学习困难学生” 的成因是十分复杂的，既有学生的主观原因，也有外部的客观原因。开展研究的着眼点是如何在诸多原因中通过深入的调查分析，从理论的层面找到主观的、客观的及主客观结合的因素。以揭示学习困难问题的内在规律性。为此，课题组设计组织了两次问卷调查。
一次问卷调查。问卷调查表采用问答式，针对“学习困难学生”
的成因开展广泛深入的调查。调查的主要内容有：学生在校（家）的表现；以往学生的学习成绩；学生的学习态度、兴趣；学生的优点及存在问题等。调查对象包括实验班“学习困难学生的任课教师和家长。然后把收集到的原始材料进行分类、整理、归档。而后进行统计分析，提炼出造成学习困难各类带有共性的归因。
表1：“学习困难学生”成因调查表（由家长填写）
学生
姓名
性别
年龄
家庭经济情况
母亲
姓名
年龄
工作
单位
父亲
姓名
年龄
工作
单位
学生智商发展状况
学生在家学习态度
近5年学习成绩
学生在家表现
优点：
缺点：
提高学习成绩方法
调查结果显示：只有2人认为自己的孩子智商存在问题（占被调查对象的0.03%）；87 %的家长（57人）认为自己的孩子在小学阶段学习优秀或良好；84.6%的家长（55人）认为自己的孩子学习态度不够端正。
表2：“学习困难学生”成因调查（由教师填写）
学生姓名
班级
性别
年龄
学生在校表现
优点：
缺点：
以往学习成绩
学习态度
学习困难类型
调查结果显示：89.1%的教师认为自己班中的“学习困难学生”表现欠佳；90.3%的教师认为他们的学习态度不够端正；只有5名被老师认为智力存在问题；4名被老师认为因突发事件导致学习困难；7名被老师认为学习不得法导致学习困难。
二次问卷调查。问卷调查表依据中学“学习困难学生”的类型特征设计。结合一次调查结果，根据中学“学习困难学生”心理特点为基础，设计选择式二次问卷调查表。在“学习困难学生”学生家长、任课教师中进行。共发放调查表220份，收回220份。回收率100%。
表3：“学习困难学生”成因调查（由教师填写）。在你认为造成学生学习困难的选项后打“√”. 班级_____ 学生姓名______
1．反应不够敏锐，接受事物能力低
2．记忆力较差
3、注意力不能集中
4．学习不感兴趣，缺乏主动性
5．没有好学习习惯，自我约束力差
6．身体不够健康
7．家庭、社会环境影响
8．学习不得法，总是死记硬背，不能灵活运用
9．师生关系冷淡，造成该学科不感兴趣
调查结果显示：1、反应不够敏锐，接受事物的能力偏低，占19.1%；2、记忆力较差，占12%；3、注意力不能集中，占86.94% ；4、对学习不感兴趣，缺乏主动性 ，占90.89% ； 5、没有好的学习习惯，自我约束力差 ，占57.3%； 6、身体不够健康，占7.1%； 7、家庭、环境影响 ，占69.87%； 8、学习不得法，总是死记硬背，不能灵活运用， 占17.98%； 9、师生关系冷淡，造成该科不感兴趣，占47.86%。
表4： “学习困难学生”成因调查（由家长填写）表在你认为造成自己孩子学习困难的选项后打“√” 班级_____ 学生姓名______
1．反应不够敏锐，接受事物能力偏低
2．记忆力较差
3．注意力不能集中
4．学习不感兴趣，缺乏主动性
5．没好的学习习惯，自我约束力差
6．身体不够健康
7．家庭、社会环境影响
8．学习不得法，总是死记硬背，不能灵活运用
9．师生关系冷淡，造成该学科不感兴趣
调查结果显示：1、反应不够敏锐，接受事物能力偏低，占8.3%。2、记忆力较差，占13.2%。3、注意力不能集中，占51.2%。4、对学习不感兴趣，缺乏主动性，占78.9%。5、没有好的学习习惯，自我约束力差，占88.6%。6、身体不够健康，占9%。7、家庭社会环境影响，占23.6%。8、学习不得法，学习总是死记硬背，不能灵活运用，占38.1%。9、师生关系冷淡，造成学生对该科不感兴趣，占20%。
表5：“学习困难学生”成因调查（由学生填写）在你认为造成自己学习困难的选项下打“√”. 班级_____ 姓名______
1．教师的讲解不能完全理解
2．记忆困难，记不住所学内容
3．注意力不能集中
4．学习不感兴趣，缺乏主动性
5．没有好的学习习惯，自我控制能力差
6．身体不够健康
7．家庭没有良好的学习环境
8．学习不得法，死记硬背，不能灵活运用
9．对课任老师不信任，不喜欢他的课
调查结果显示：1、教师的讲解不能完全理解，占71.2%。2、记忆力困难，记不住所学的内容，占36.9%。3、注意力不能集中，占69.8%。4、学习不感兴趣，缺乏主动性，占80.1%。5、没有好的学习习惯，自我控制能力差，占71.5%。6、身体不够健康，占11.9%。7、家庭没有良好的学习环境，占21.8%。8、学习不得法，对内容总是死记硬背，不能灵活运用，占39.4%。9、对课任老师不信任，不喜欢他的课，占59.6%。
在以上两次调查数据量的分析的基础上，结合对中学“学习困难学生”学习状况、心理特点等，进行综合思考，把中学学习困难的类型定为：智力型学习困难；动力因素类型学习困难；学习不得法型学习困难；外因导致型学习困难。把中学“学习困难学生”形成的主要原因归纳为以下几个方面：
（一）问题家庭。问题家庭产生问题学生。导致中学“学习困难学生”产生的问题家庭主要有：(1) 父母离异。现在社会上离婚现象增加，如我校有一个班学生父母离异占了五分之一。父母离异，家庭破裂，使这些学生缺少父爱或母爱，家庭亲情和爱的缺失往往使这些学生心灵受到极大的损伤，性格扭曲，行为习惯变坏，学习下滑，最后成为“学习困难学生”。(2) 隔代管理。一些学生父母长期外出打工、做生意等，孩子的管教全托给了祖父祖母或外公外婆。这些老年人由于身体、知识、代沟等方面的原因，根本不能很好地承担管教当今时代孩子的重任。他们对孙子辈往往是溺爱、迁就，育有余而教不够，缺乏严格的要求和正确的教育。隔代管理的孩子往往个人中心严重，娇惯任性，缺少学习的自觉性和意志力，遇到学习困难就逃避，成为“学习困难学生”。(3) 父母不关心孩子学习。这些父母虽然天天与孩子相处，但由于本人缺少文化，人生就是从文盲中走过来的，如今仍在文盲中过日子，他们对孩子的学习没有要求，撒手不管，这些孩子因家长无学习上的要求和希望，学习懒惰而成为“学习困难学生”。(4) 父母亲过分注重孩子学业。望子成龙心切，对孩子的学习要求过于苛刻，时间长久，孩子在学习上产生了逆反心理，学习上用弄虚作假来应付父母，甚至专门拿学习上的失败与父母赌气，最终也成为“学习困难学生”。
（二）不良社会风气影响。学生的健康成长需要有一个和谐的社会环境。古代“孟母三迁” 的故事，说明社会环境对学生教育的重要意义。目前受“经商潮”和“拜金主义”的影响，不少学生从厌学发展到弃学；“脑体倒挂“，导致知识贬值，不少学生患上了”短视症”；有关自费上大学、大学生不包分配等国家政策的导向，也使不少学生学习后劲不足；“读书无用论”、考试制度、社会上的不正之风等，也都在不同程度上影响着学生。另外，不良影视、书刊及网络，对涉世未深、处于青春期的学生产生消极的影响。
（三）学生心理问题。由于心理不健康而为“学习困难学生”近年有日渐增长的趋势。在中学生中，随着年龄的增长，一些学生心理出现了问题，如孤僻、自卑、猜疑、粗暴等。这些学生在班集体中不合群，不能与其他同学在生活上、学习上正常沟通，其他同学也不愿意与他们交往，使之在生活中孤单，学习上寡助。久而久之，这些学生边3会自暴自弃，并时常故意做一些损伤别人和集体的事以泄怨愤。随之，更恶化了他们与师生的关系，同学们也有意疏远他们，甚至厌恶他们，使他们很容易成为“学习困难学生”。
（四）小学分化后遗症。由于个体差异、教育错位等因素，在小学五六年级已有少数学生开始分化现象。初中属于九年义务教育的后三年，所有学生都是从小学一齐招收进来，客观存在部分“学习困难学生”。随着进入初中、高中后的学业范围、难度增加。因种种原因形成的“学习困难学生”有不断扩大的趋势。
（五）学校教育存在缺陷。一些学校教育思想不够端正，片面追求升学率依然左右着学校的各项工作，学校工作中违背教育规律，忽视全面发展，压抑学生个性的现象十分普遍，不少学生受到不公平的评价和待遇，心灵受到扭曲，中学并行学科多，内容难度大，份量重，要求高，脱离多数学生的实际，造成分化面大；中小学两段教育互相脱节，“鸡犬之声相闻，老死不相往来”。学校精神生活不丰富，所谓“学习成绩差”的学生的“闪光点”难于表现出来。教师问题诱发学生的非认知缺陷，也应引起高度的重视。一些学生因最初的一两次学习失败或暂时困难，致使教师过低评价或态度不良，导致学生形成低自我效能感，引发一系列非智力因素问题，再引发认知因素问题，又使教师产生更消极的评价和态度，致使问题不断累积，最终形成较稳定和持久的学习困难，成为“学习困难学生”。我们发现多数“学习困难学生”与教师缺乏感情，学习体验趋于消极，学习行为被动化严重，这些问题的出现与学校和教师的教育思想和职业态度直接相关。
三、“学习困难学生”转化的对策
针对“学习困难学生”的特征、类型，通过对“学习困难学生”的形成因素的具体分析，我们提出、验证和概括出了较系统的 “学习困难学生”的转化对策和相应措施。
（一）正确对待“学习困难学生”是转化的基本前提
1．树立素质教育观,正确看待“学习困难学生”。多年来，受“应试教育”的影响，学校和教师过多的关注和重视“优等生”，因为他们能给学校和教师带来的利益、荣誉…… 而对“学习困难学生”则关注很少，甚至认为他们是一种累赘。要改变这种状况，首先是要端正教育思想，更新教育观念，使初中教育真正由偏向“应试教育”转变为全面的素质教育，做到真正面向全体学生，把每个学生作为平等的教育对象来培养。虽然实验前我们对“学习困难学生”进行了明确的界定，但是如何看待“学习困难学生”，特别是如何用现代教育观，从人的发展的高度看待“学习困难学生”，并不是每个教师都能认识到的。因此，转变教育观念，正确、公正的对待“学习困难学生”，是学校和教师首先要解决的问题。
马克思主义关于人的全面发展的学说为我们提供了转化“学习困难学生”的理论基础。马克思主义认为：人的本质是人的自由的、自觉的主观能动性。（1）发展是人的本能。求知、好奇是自然赋予人的一种禀性，特别是在幼儿期和青少年阶段。从这个角度看，学生的学习兴趣本来是广泛的，后来由于教育环境的不同，使得学生的学习兴趣发生转移，有的专注于文化课的学习，有的关注于“问题”，有的可能转移到“玩”上去了。因此，我们目前认可的所谓的“学习困难学生”，主要是那些没有把兴趣转移到文化课学习的学生。（2）人的发展是终生的过程。只有终生的发展，才是全面的发展。从这个角度看，今日的“学习困难学生”可能成为明天“优等生”。（3）人的发展具有层次性。发展是相对现有水平而言的，所以，目标有高低之分。人的发展则是绝对的，只是发展的速度与程度有别。从这个角度看，“学习困难学生”则是那些目前发展速度较慢、发展水平较低的学生。（4）人的全面发展首先是部分个体的全面发展。因此，人的全面发展是由个体到整体，由部分到全体的过程。从这个意义上看，学习发展程度与速度的差异是客观存在的。（5）人的发展的自觉性。长期以来，我们一直强调人的发展的统一性，而忽视人的发展的多样性。现今，又有强调个性而忽视共性的趋势。这些都不符合马克思主义关于人的发展观。
综上所述，我们可以这样来看“学习困难学生”，通常我们所说的“学习困难学生”是指文化学科学习有困难的学生，是那些没有把兴趣转移到文化学科学习上的学生， “学习困难学生”是那些目前发展速度较慢、发展水平较低的学生，今日的“学习困难学生”可能成为明天“优等生”……这样看待“学习困难学生”，学校和教师就会把他们看做一个可发展、可造就的“活动人”，看成一个可开采、可挖掘的“资源人”，就会进一步确立起培养他、帮助他的信心。
调查发现，90%以上的“学习困难学生”智力正常。智力正常的学生都有发展潜能，教育就是要使每一个学生的智力得到正常乃至超长的发展。美国教育家布鲁姆提出的“掌握学习策略”目标教学理论认为：只要给学生补足一定的认知条件，提供适当的学习环境，95%以上的学生能学会国家课程标准规定的内容，掌握知识、形成能力，获得最佳发展。因此我们应克服一切冷漠、轻视、嫌弃甚至鄙视他们的态度，将爱心、目光、热情和精力从少数优秀学生身上更多地转移到急需“浇灌”的“学习困难学生”身上。
有了这样的教育念，教师才能从各自学校教学的实际出发，深入探讨哪些是影响学生学习而又一时难以改变的因素，哪些是影响学生学习而经过努力有可能改变的因素，进而在教育教学工作中更多的向“学习困难学生”倾斜。
2.树立科学的人才观，相信和帮助每位学生都能成才。学校教师担负着为未来社会培养人才的重任。教师尤其是班主任需要树立正确的人才观。对人才的看法应当更全面，不能狭隘的认为学生只要学习成绩好就是人才的苗子，只重学业成绩，忽视个性的培养，忽视科学素质的培养。要充分认识到专家、学者是人才，兢兢业业地工作在平凡岗位上为社会做贡献的普普通通的劳动者也是人才。钢梁是“才”，螺丝钉也是“才”。大学生是人才，通过其他途径获得知识、技能，在各行各业发挥聪明才智也是人才。
敏锐的观察力是教师发现、发掘、培养人才的关键。戴维晚年成为名闻遐迩的化学家，1812年他从法拉第的来信和笔记中发现了这个刚刚满师不久的订书工地灼灼才华，立即让法拉第当了自己的助手。50年后，法拉第也成了名闻遐迩的科学家。法拉第又敏锐地发现了麦克斯韦的才华，扶助他攀上了电磁理论研究的高峰。法拉第、麦克斯韦起步时必定是幼稚的，而他们的导师却独具慧眼观察到他们那超凡的才华。教师尤其要更加具体地关注、观察“学习困难学生”行为表现，善于从学生某一次无意识地助人行动中，观察之并引导这个学生养成无私奉献的精神；从学生一张幼稚的画中敏锐地观察到潜藏的艺术才华；从学生的科学小制作中敏锐的观察出智慧的火花……青少年中蕴藏着种种才华，这种才华往往是低级的或者是隐蔽的、幼稚的，如果不能及时发现，也可能会一闪即逝。如果敏锐地观察到，并且为这种才华的巩固、发展而开展工作，人才就会茁壮成长，一些“学习困难学生”也就能够对学习产生兴趣、增强信心，逐步走出“学困”的阴影，走上成功之路。
一些学校参与实验研究的教师们突出创新观念，在学习过程中有意识的培养“学习困难学生”的创新精神，激励他们开动脑筋，积极思考，不迷信权威，敢于提出自己的见解。开展各种兴趣、动手、竞赛等活动，激发学生的进取精神，使这些“学习困难学生”在丰富多彩的学习生活中，陶冶情操，克服自卑，勇于挑战，取得成功，增强信心，受到了积极的效果。
德国教育家第斯多会说：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人，希望引导别人走正确的道路，激发别人对真善美的渴求，使别人的素质和能力得到最高的发展，他应当首先发展他本身的这些优秀品质。”教师要想提高学生的素质，必须首先提高自身的素质；要想培养出人才，就应努力使自己成为人才。不学无术的教师不会给学生以孜孜不倦、刻苦攻关精神的熏陶；缺乏勇于奉献的道德素质的教师不利于激发学生的献身精神。教师必须不断提高自身的素质，方能把学生，尤其是把“学习困难学生”培养成为人才。一次闪电在凡人眼里只是一种自然现象，而被富兰克林看作一种放电现象；苹果坠落是再普通不过的琐事，而在牛顿那里却看到了加速度，从而发现了万有引力定律。科学家的科学素质决定他们从事研究进行创造的水平和成就，而教师自身素质则是每位学生成人的根本保障。
3.树立和谐的师生观,更多地关注“学习困难学生”的发展。在升学教育的环境下，学校和教师过多的关注和重视“优等生”，对“学习困难学生”往往忽视或置之不理，动辄训斥，这样的结果使师生关系的淡漠或僵化。“亲其师，信其道”。良好的师生关系是学生乐学好学的基础，更是转变“学习困难学生”的基础。
和谐的师生关系是与沟通“学习困难学生”的重要条件。按照马斯洛的观点，人的所有需要可分为由低到高的五个层次：生理的需要、安全的需要、尊重的需要和自我实现的需要。随着个体的人的成长，人的需要的层次是不断的演进的。对于今天温饱问题、安全问题已解决的初中学生来说，第三、四层次的需要就成为其需要的主导方面。可见，建立良好的师生关系，尊重学生是基础，尊重是现代师生间一种最基本的教育关系。传统教育过于强调学生对教师的尊重，而现代教育，特别是对“学习困难学生”的教育过程中我们强调师生的相互尊重，即在要求学生尊重教师的同时，教师也要尊重学生。这就要求教师懂得，尊重是一个内涵广泛的概念：（1）尊重既不是崇拜，更不是吹捧。（2）尊重的形式是多种多样的。（3）学会了尊重别人，就学会了尊重自己，也就掌握了人生的一大要义。对于主体来说，尊重是一种修养，一种品格，一种对别人不亢不卑、不仰不俯的态度，一种对他人人格与价值的充分肯定。一个真正懂得尊重的人，处处、事事都会以平等的心态、平等的心情、平静的心境去面对所有的人，无论他是强者还是弱者。对于客体来说，尊重是一缕春风，一泓清泉，也是催人奋进的鞭策。尊重，既是对成功的鼓励，也是对失败的安慰。只有尊重，才有真情，才有希望，才有继续奋进，才有更大的成功。懂得了尊重，并不意味着学会了尊重。尊重是一门学问，是一个人的人格修养。
为建立和谐的师生关系，一些学校实施了“温
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