各流派的教育观.doc

1． 卢梭的自然主义教育观
　　卢梭（1712－1778）是18世纪欧洲最伟大的思想家之一。他的思想激励了法国大革命的领袖们。作为哲学家，他的最伟大、最著名的思想就是“天赋人权”。他把基督教教义与理性主义和唯物主义相结合，提出“智者的唯物主义”；在政治上，他提出“社会契约论”，主张所有人的政治权利和义务平等，国家应该实行将公共财产资源与征收遗产税和奢侈品税结合起来的财经制度。这成为资产阶级政治改革的思想基础。在教育上，他提出自然主义教育观，认为师生之间应该形成一种相互认可的“契约”关系。对一切儿童的教育应建立在对祖国的热爱和道德上的严格要求的基础上。这成为现代教育改革运动的根源。
　　卢梭从他44岁那年，隐居6年，潜心思考教育问题，1762年出版其教育论著《爱弥儿》。他在这部书中表达了这样的教育思想：
　　第一，给儿童以自由。卢梭认为人的最重要的自然权利就是自由。宇宙万物的“动”分成两种，一种是外力作用下的动，一种是自动，“没有任何物质的东西是自动的，而我却是自动的。”人的这种自动就是指自由。
　　第二，把儿童当作儿童看待（儿童不是小大人）。“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童期有儿童期的地位。所以必须把人当作人看待，把儿童当儿童看待。”这一主张在教育史上有重要意义。他主张儿童个性的自然发展。他认为，强迫儿童接受成人指导的东西，就抹煞了儿童认知和发展的特点。处于儿童期的学生是不同于成人的，“儿童时期自有儿童时期的观察、思考和感觉的方法，企望以成人的方法代替儿童的方法，那是最愚笨的事。”
　　第三，给儿童幸福、欢乐和愉快。儿童生来是善良、纯洁无暇的，任何把儿童看成天生有罪的观点都是错误的。任何以此来压抑儿童个性的教育都是应当否定的。儿童期是儿童幸福、愉快、天真烂漫的时期，应“让他尽情地去享受他的游戏，他的嬉笑和愉快的本能。”那种让“天真快乐的童年消磨在哭泣、惩罚、恫吓与奴隶的生活中”的教育，只能使儿童成为这种“残酷教育”的牺牲品。
　　第四，师生之间应该建立平等的契约关系。在社会上，只有一种为全体人民所自由接受的契约，才能使一个人既受社会约束，又保留其自由意志。那么，在成人与儿童之间，也应该是这种关系，成人有什么理由强迫儿童服从自己？他们凭什么对儿童行使权力？作为教育者，这样做的效果肯定是不好的，因为儿童有办法对付成人。
　　第五，在教育活动中的“儿童中心”论。他认为，事物、书本、知识都不能成为教育的中心，它们只是促进儿童发展的手段，儿童才是教育的中心。教育者只是儿童发展的帮手，主要任务是创造能促进儿童自由发展的条件，不是强迫儿童接受成人所具有的方式、方法去认识事物。

2． 裴斯泰洛齐的教育观
　　裴斯泰洛齐（1746－1827），瑞士教育家，早年受卢梭教育思想的影响，放弃神学研究，38岁开始从事一项教育贫苦儿童的计划，让学童一面纺织一面学习，以培养他们的自立能力。他深信每个人都有与生俱来的发展机能和受教育的平等权利。这项计划最后终于失败了，只是取得了一些宝贵的经验。由于自己的理想无法实现，他就转而从事写作。1780年出版的《一位隐士的夜晚时刻》概括了他的“教育必须顺乎自然”的理论。他坚信人性具有无穷的应变能力；人的道德修养和知识造诣由他自己负责，而教育则应发展人的天才，使他能够独立思考问题。在《格特鲁德是如何教育她的学生们的》一书中，详细讨论的虽然是智育的主要原理，但他却认为德育最为重要。法国大革命后，年过半百的裴斯泰洛齐才有了实践自己教育理想的机会，开始致力于儿童教育。他收养了许多战后孤儿；为了增强学生们的道德品质，他竭力为他们创造一个充满家庭气氛的环境。他认为这是他一生中最愉快的时期。他还主办过两个学校作为教学实验基地，以证实他在德育、智育和体育三方面的教学法。其中一个学校闻名世界，吸引了许多外国人前往参观。其教学法旨在培养学生自给、自立、自助和助人能力。当时这一教学法为教育界广泛接受，并促进了教师培训工作。他的很多教学原理贯注在现代初等教育中。
　　裴斯泰洛齐的课程论效法卢梭在《爱弥儿》一书中的计划，强调集体的而非个人的背诵，课程以学生喜欢的活动为主，如绘画、写作、唱歌、体操、模型制作、采集标本、绘制地图和郊游等等。他主张教学要为学生的个别差异留有余地，学生分组要根据能力，而不要根据年龄，还倡导将正规的教师培训作为实现科学教育的一个组成部分。这些设想当时被认为是激进的革新思想。
　　裴斯泰洛齐教育思想中最突出的一点就是强调情感教育，爱的教育。他强调教育者首先必须具有一颗慈爱之心，以慈爱赢得学生们的爱和信赖。因此，教师要精心照顾好儿童，注意儿童的需要，对儿童的进步和成长报以慈爱的微笑。教师要用亲切的话语、情感、面部表情及眼神打动儿童。当爱和信赖在儿童心中扎下根以后，教师要尽力激励它、增强它，使之不断升华。
　　裴斯泰洛齐也强调教师的权威性，但这种权威性不是来自对儿童的惩罚、告诫、命令和指示，不是来自凌驾于儿童之上的特权，而是来自教师对儿童强烈的爱和责任感。

　　3． 蒙台梭利的无奖惩教育观
　　蒙台梭利(1870-1952)，意大利精神病医生和教育家。从小意志坚强，学习刻苦，成绩优异，连续获奖学金，1896年在罗马大学获医学学士学位，她是获得该学位的第一个女生。
　　大学毕业后，蒙台梭利任精神病临床助理医师。当她见到那些身心有缺陷的儿童也和精神病患者住在一起，不能从事任何活动时，她意识到儿童身心缺陷不仅是医疗方面的问题，更主要的是教育上的问题。从那时起她就立志做一个教育家，相信用特殊的教育措施，可以使儿童的心理状态得到改善。
　　1898年28岁时，蒙台梭利创建了意大利第一所国立特殊儿童学校。在教学过程中她发现，利用一些具体的教学材料可使智力缺陷儿童得到感觉和动作的练习，使他们在智力上得到明显进步，他们不但能学习读、写、算，有的还进入了正常儿童学校。
　　1901年，蒙台梭利离开特殊儿童学校，决心致力于正常儿童的教育工作，重点研究3－6岁儿童的教育。她认为这个时期是“生命的形成时期”。当时她已是大学讲师，但仍决心再学习哲学、实验心理学、儿童心理学与人类学。她接受了法国哲学家柏格森的直觉主义哲学和冯特的实验心理学观点，吸取了卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔等自由主义的教育思想，在教育实践中提出了一套自己的教育思想。
　　当时罗马的贫民区儿童无人管理，政府认为应当把他们集中起来教育。1906年蒙台梭利被政府聘请组织这项工作。她于1907年在罗马的圣洛伦佐开办了第一所学校，叫做“儿童之家”，以后又相继开办了几所同样的学校。每所学校收50多名3－6岁儿童。“儿童之家”的工作引起了世界各国的注意，从各地来参观的人很多。蒙台梭利感到责任重大，要扩大自己的影响，要为全世界儿童的权利和自由呼吁。她强调，要教育儿童首先要了解儿童，而了解儿童的最大障碍是成人的权威和骄傲。儿童虽然还意识不到这种不公平，但他们会感觉到精神上受压抑，这时他们的反应往往表现为胆怯、说谎、任性、哭哭啼啼、不睡觉、过分恐惧等等。这都是幼儿的无意识防御行为。假如家长、教师做到尊重和了解儿童，从他们心理发展的规律中受到新的启示，就会知道儿童的心理和成人的心理是完全不同的。
　　蒙台梭利极力主张建立科学的教育学，她在《对儿童的发现》一书中说：“新的教育学要建立在客观研究的基础上，要直接接触儿童。假如不用科学方法更多地了解儿童，不能脱离一般学校采用的旧办法，就无权称为科学的教育学。”
　　蒙台梭利对从事幼儿教育的教师要求很高，首先，幼儿教师必须受过专门训练，她们的精神状态比掌握教育技能更重要，她们必须机警、稳重、有耐性、充满爱心和谦虚态度，必须时刻考虑到儿童，而不仅是善于传授知识。教师要解释儿童的需要和欲望，就必须时时刻刻地研究他们，所以幼儿教师必须善于观察儿童的内部生命，观察人的真实生活，洞察儿童的精神状态，而且对观察过程充满乐趣，焕发出一种贪婪的热情。教师还需要有一种胜过任何人的耐心。绝不应该以自己的智慧代替儿童的智慧，既不要做儿童的统治者，也不要做儿童的仆人。不到万不得已的时候，不禁止学生们的活动和行为，对进步慢的学生要有无止境的耐心，对他们的成功要表示特别的欢迎。所以她的一句有名的教育格言是：“在观察的同时耐心等待。”
　　当初蒙台梭利对智力落后儿童进行教育时，发现教具材料很起作用，是引起兴趣的良好工具，但必须尽力劝勉儿童去连续操作。对正常儿童，情况就不同了，儿童自然地选择它们并进行操作。通过这个事实，她发现儿童在适合他们需要的“有准备的环境”中，不仅对材料感兴趣，而且能重复练习，集中注意，锻练好的学习习惯和品质。这使她深深体会到物质环境的重要性，教师的责任只是引导和帮助，而不是干涉。
　　蒙台梭利认为教育是个连续不断的过程，儿童的个性在发展的每个阶段都不相同，前一阶段为后一阶段打基础，作准备。每个阶段的教育必须适应儿童的个性。传统教育却把各个阶段割裂开来，一个阶段的教师不能教另一个阶段的儿童，也不懂另一个阶段儿童心理发展的特点。中学教师不懂小学的教学方法，小学教师不懂幼儿园的教学方法，而幼儿园教师也不懂小学教学方法。这是不行的。所以大约从她50岁以后，她的研究工作开始向两个方面发展，一方面是青少年，另一方面是幼儿。她不特别看重教育方法，而看重儿童在每个阶段的成长，努力为每个阶段找出最好的教育途径。
　　1934年，法西斯统治意大利时期，她被迫离开自己的祖国，定居荷兰。战后，意大利政府邀请她回国重建法西斯时期被迫关闭的蒙台梭利学校。她以70多岁的高龄，到处巡回演讲，指导培训班的课程，主持国际蒙台梭利会议，在法国、意大利、荷兰等国获得了很多称誉和奖章。82岁高龄时，蒙台梭利在荷兰逝世。
　　美国教育家大卫·埃尔坎特1983年在美国《幼儿》杂志撰文指出，在蒙台梭利的全部工作中一直贯穿着尊重儿童的精神。这种尊重是一种热爱和畏惧兼有的复杂情感。热爱儿童包括重视他们的潜能，他们的好奇心，他们的能量，他们的冒险精神。
　　其次，蒙台梭利认为儿童本质上是自我教育的。幼儿完全能够通过自己的自发活动学习重要的概念和知识。成人没有必要强迫儿童学习，或使用惩罚与奖励。给儿童适合其发展水平的材料，就能使儿童从自己行为中得到及时反馈，儿童就能轻松愉快地学到许多东西。
　　第三，教师也应该是自我教育的。儿童是教师的学习对象，儿童通过与材料的相互作用进行学习，教师则通过与儿童的相互作用来学习。这种相互关系并不就此结束。在使用蒙台梭利教具时，儿童发现自己做了一个不正确的操作，就知道自己错了，因为结果看上去不对，于是尝试着正确的方法，这就是学习。教师也以同样的方式在学习。当教师采取了一个错误的行动时，儿童的举止行为就能使教师发现线索，知道自己错在什么地方。教师通过观察儿童学习，就像儿童通过操作教具学习一样。
　　埃尔坎特指出，儿童时期的学习方式将决定他们长大成人以后的学习方式。经历过蒙台梭利教育的成人往往是独立的、自我发动的和自主的学习者。相反，那些靠奖励和惩罚训练出来的儿童，不是从自己的行动中，而是从别人准备好的材料中进行学习的。他们将获得完全不同的学习模式。这些模式也将伴随他们的整个成年期。结果这种人不能通过自己的经验来学习，只能通过别人提供的信息来学习。他们不会自发地学习，只会在有奖励施行的时候才学习。这是蒙台梭利教育思想中最独特的一点，是它至今不同于其他早期教育方式的一个主要特征，也是她对学前教育学的永久贡献。

　　4．艾里克森的青少年心理发展观
　　艾里克森（1902－）是德国出生的美国心理学家，新精神分析主义理论的创始人之一。青年时代曾就读于美术学校并环游世界。1927年应西格蒙特·弗洛伊德的女儿安娜·弗洛伊德邀请，在维也纳一所小型私立学校教美术、历史和地理，开始跟她一起从事精神分析，并接受精神分析训练。其间对儿童心理学开始感兴趣。1933年移居美国后从事儿童精神分析工作，对研究心智健全人的自我怎样进行创造性活动问题发生兴趣。1936年到哈佛大学人际关系研究所工作，1938年在美国南达科他州土人儿童中进行了文化对心理发展影响的研究，之后又在加利福尼亚印地安人中从事研究。他发现，在一切社会中，人们的人格发展都要适应本社会的的风俗，但不同社会在遇到同样问题时，解决办法则各不相同，也就是风俗习惯不同，但是不同社会中人们个性发展的结构基本相同，都可以分为八个阶段。1950年他的论文集《儿童时期与社会》出版，提出了他的人生发展八阶段理论。在人生发展的八个阶段中，每个阶段有每个阶段的特点，也有其主要矛盾。　
　　在这里我们主要介绍艾里克森对第四、第五两个阶段（1岁半到11、12岁）的论述。
　　第四个阶段大约等于我国的小学阶段。其主要矛盾是勤奋、自信对懒惰、自卑。这时候，儿童进入学校学习，他们第一次感到他们也像别人一样繁忙地干活、做事情。他们真正地感觉到别人对他们有多大的期望--期望他们好好学习，完成父母和社会交给的任务。在一切文化中，儿童在这个年龄都要接受一些系统的教学和教育。如果不能成功地完成社会所期待的发展任务，就会导致自卑感。在这方面，学校成为一个具有它自己独特目标的独立世界，儿童的能力和勤奋精神主要来自他在学校所受的教育和他在学校的各方面成绩。在这一阶段，同伴在衡量儿童的成功和失败中开始占有日益重要的地位，他们的活动中心也从家庭、父母转移到对同伴和学校的依赖上。艾里克森认为，我们成年人对工作的勤奋态度和责任感，以及在与人交往时的自信和胜任感，主要来自在小学阶段的勤奋学习、成绩优良、同伴关系良好的早期经历。
　　第五个阶段，大约等于我国的中学阶段。在这个时期中，青少年在正常发展的情况下，将获得一种个人本体性，这种本体性它对于应付成年期种种要求是必不可少的。正常的个人本体感如果不能形成，就导致“本体感混乱”。正常的本体性表现在以下三个方面：（1）一种“内在的相同和连续”感的发展和保持，与这种相同感和连续感相对应的是一个人对他人的认识上的相同和连续；（2）深信一个人在达到个人和职业方面的目标时所采取的手段，就是他所在的社会文化背景中其他重要人物在达到这些目标时所用的手段，并且深信这种成就必将得到承认；（3）感到一个人是在一个广阔的社会环境内，学习各种有效的社会技能，发展一种向未来前进的独立人格。青年的适当本体感的发展要求他一直走下去，并且在以下7个方面作出努力：
　　(1) 时间观念和时间混乱。如果对时间的看法不恰当，青少年要么过早地离开学校，走上社会，要么丝毫没有意识到时间是有限的，他不断地拖延时间，不是希望时间会静止不动，就是希望时间本身将会解决他的问题。正确的时间观念是形成恰当的本体感的先决条件。一个人如果不能形成好的时间观念，就会造成“时间混乱(time diffusion)”。
　　本体感要求一个人能够不顾时间的变化而意识到个人的连续性。一个人需要说出或感到，“我过去是那个样子，我现在是这个样子了。我期望在将来加以改变，但我仍然是同一个人，并且别人也把我看成同一个人。”在一个人的生活中始终有一定的规律性和一种有组织的生存模式，在这种情形下，期望便得到发展和加强，这对于发展适当的时间观念是必要的，正如对于发展信任感是必要的一样。信任感也受到时间影响，昨天的事情与今天正在发生的事情有关系，今天发生的事情又和明天将要发生的事情有关系。缺乏这种时间上的连续感，人就会沉溺于那些目前能给他最强烈的直接体验的活动，如踢球、看小说、玩游戏机、吸烟甚至吸毒。
　　(2) 自我确定性和自我怀疑。自我概念的传达给别人的印象相一致，这能促进一个人的本体感。例如，我是一个什么样的人？我聪明吗？我是个好人吗？我将来会成为一个什么样的人？我的职业理想是什么？我想做一个什么样的人？对这些问题，有人的回答总是很确定的，有人则经常变化，自我怀疑。关于一个人的自我概念和自我形象的怀疑和困惑感不利于本体感的形成。
　　(3) 角色扮演的成功和失败。青少年在现实生活中经常会扮演不同的角色，如好学生、班长、校篮球队长、少年宫合唱团团员、优秀少先队员、科代表、班级板报组成员等等。扮演各种角色的实验是证实某一个角色适合于一个人的先决条件。用多种不同的角色进行实验的最终目的就是确证一种积极的理想。角色扮演实验的失败会造成消极的本体性。
　　(4) 成就感和挫折感。持久的努力以及努力和期望的统一，是建立职业上的本体性所必需的，也只有这样一个人的努力才是有效的。无成就的期望会造成“工作瘫痪(work paralysis)”。
　　(5) 性别本体性的形成和性别角色混乱。建立一种适当的性别角色是形成本体感所必需的。一个人把自己看成完全男性或完全女性以及在与两性的成员接触时感到很自然，这有助于建立恰当的本体感。不适当的或不充分的性别本体性会造成“双性别混乱(bisexual diffusion)”。
　　(6) 权威感的建立和权威感混乱。青少年对权威总有自己的评价，他们既有既有领导别人的愿望，又有被领导的愿望，这有助于形成积极的本体性，否则就会引起“权威混乱(authority diffusion)”。
　　(7) 思想政治观念方面的本体感。学生的思想政治观念是由于学校教育、家庭和社会环境影响而形成的，参加少先队、共青团、宗教活动、政治活动等等，都可能会影响青少年思想政治观念的形成。恰当的思想政治观念对建立个人本体感有好处。在这方面，青少年的最大特点是求实求真。这种求实精神所寻找的是“真实”的事情和“真实”的人，他们很容易被真、善、美的东西打动，也很容易对假、恶、丑的东西产生憎恨。如果在一个人的文化、宗教或哲学中找不到永恒的价值观，那就会造成“思想混乱(diffusion of ideals)。
　　如果青少年不能形成恰当的本体感，他就会变成一个孤立的、怪僻的、人格有问题的人，或者说，他的人格发生了异化。异化，或本体感的混乱有几种不同表现：异化(alienation)、疏远(estrangement)、不介入(noninvolvement)、分离(detachment)和反常(anomie)。异化是由于一个人未能顺利地完成先前任何一个时期或所有时期的发展任务所造成的。这些失败表现在上面列举的7个不适当方面的全部或一部分中。