班级管理中“分配正义”的困境及破解.pdf

第 35 期*本文系北京市教育科学“十四五”规划 2021 年度一般课题“通过单元主题教学培养高中生物理 科学思维 素养的实践研究（项目编号：CDDB21425）的研究成果。作者简介：1.芦小刚（1980-），男，河北井陉人，石家庄学院教师教育学院讲师、博士，主要从事教育教学研究；2.冯爽（1982-），女，河南郑州人，北京教育学院物理系副教授、硕士，主要从事教育教学研究；3.张欣（1979-），女，河北新乐人，河北省新乐市第一中学高中物理教师、中学一级教师，主要从事教育教学研究。姻芦小刚1，冯爽2，张欣3摘要：班级管理中“分配正义”问题的解决不是以“差异性公正”来代替“普惠性公正”，而是按照自由交换、应得和需要的复合平等原则来维系班级权利的流动性，通过保障弱势群体学生利益去体现一个社群如何以相对正义的方式分配资源、建立联结。在班级管理中如果没有集体和个体相互承认的关系结构，就没有“正义”的实现可能，班级分配价值要从对“物的依赖性”走向对“人的依赖性”，以关系的正义来保证分配公平，从而树立班级内部寻求理解和认同的凝聚性价值。关键词：班级管理；分配正义；平等性；属人性；差异补偿；程序正义；矫正正义；回报正义引用格式：芦小刚，冯爽，张欣.班级管理中“分配正义”的困境及破解 J.教育理论与实践，2023（35）：21-24.中图分类号：G637文献标识码：粤文章编号：1004-633X(2023)35-0021-04班级管理的“分配正义”，是以正义的方式给予每位班级学生所“应有的东西”，体现班级权利、学生利益和责任分配的公平性，但班级分配之中不仅有“应得”的公平正义期望，还有相互竞争和相对匮乏的差序格局，班级管理关乎公平正义的道德直觉需要具有现实证成的根据，把学生“应该得到”转变为“可以得到”的合理期待。一、班级管理中的“分配正义”含义班级管理要包含基本的公平正义原则，学生的“应得正义”是分配正义的核心构成，而不是以管理效率为优先考虑，体现“正义”对班级效率和福利的优先性，主要包括了“平等性”“差异补偿性”和“属人性”三个维度，分别指向对学生配得、应得权利的均衡调度，对班级最小受惠者的优先满足，以及班级效用价值分配的人文关怀属性。（一）“平等性”：配得、应得权利的均衡调度班级管理中的“分配正义”，对于学生而言，是“同样的事情，得到同等对待”1，即平等性问题，如学生同样的行为对等的奖励或惩罚机会应该是平等的，不会因为学生性别、外貌、家庭背景、智力水平或个性差异而有所不同，在此，可以将班级管理的“平等性”理解为：建立在班级制度正义之上的对学生配得、应得权利的均衡调度。在权利方面，有限的班级权利应该“轮流”分配，不受教师偏爱或其他因素的影响，而班级权利的运行是依靠制度来完成的，在制度方面，不能牺牲少数人的利益而去满足多数人的利益。对此，有研究认为，班级分配制度应该优先兼具集体利益，对于制度本身而言，的确是以集体福祉来作为制度设计的依据，然而一旦牵扯“正义”，对班级总体利益的平衡调度则要考虑其程序的正当性和可持续。例如，班级“排座位”问题，把视力好的学生排在边缘位置，确实有利于班级整体可视条件的优化，但这对于视力好的学生而言却是一个不具备正当性的座位制度。可见，班级管理中的“分配正义”是以“正义”为基本出发点的，班级公共福祉的正当性班级管理中“分配正义”的困境及破解*教育理论与实践栽澡藻燥则赠 葬灶凿 孕则葬糟贼蚤糟藻 燥枣 耘凿怎糟葬贼蚤燥灶第 43 卷（圆园23 年）第 35 期 第 21-24 页灾燥造援 43（圆园23）晕燥援35孕21原孕24教育理论与实践圆园23 年是以秩序的底色去维护学生“配得”“应得”的权利的。（二）“差异补偿”：优先满足班级最小受惠者班级管理的分配正义还包含班级资源的“差异补偿”，要求班级资源分配要站在弱势学生群体的角度考虑问题，“差异补偿 不是平均化而是基于 良善 的原则，优先满足班级中最小受惠者的利益”2。班级资源分为可见的物质资源和软性教育资源，物质资源如师资条件、教学物资、学习用品、器材、助学金或助学贷款等，软性教育资源如发展性机会、人际关系、情感氛围等对学生成长构成关键影响的教育环境因素。对于同一个学校、同一班级的学生来说，物质资源的差别较小，软性教育资源则具有较大的可变性和不确定性。因此，“差异补偿”主要将集中在对班级软性教育资源的分配中。例如，以班级成绩为标准来选拔班干部对学困生构成了分配不公，因为学困生并非是智力发展有问题的学生，学困生的形成是由学生自身的主观学习情况和在班级中接受的软性教育资源欠缺共同造成的结果，学困生是班级资源分配中的最少受惠者，因此他们不应该被差别对待。另外，“差异补偿”也要同时遵循某些“重要条件”，如学困生虽然具有成为班干部的平等权利，但要真正担任某个班干部职务，还是需要满足班级在实际需求、岗位能力、自身努力等若干要求中的不可或缺的条件。（三）“属人性”：效用价值分配的人文关怀班级管理的“分配正义”具有“属人性”要求，“属人性”是“对学生在班级中的生存方式和生存体验的合理性追问”3，体现班级集体和个体利益分配在效用价值层面的人文关怀。一是生本性关怀,即班级管理中的学生本位和班级分配的学生立场，生本性关怀侧重于宏观正义，以班级学生群体利益和价值的实现为目标；二是育人性关怀，强调班级管理的学生发展原则，切实保障班级分配中的学生发展需求，育人性关怀侧重于微观正义，以学生个体利益和个体价值的追求为目标。可见，班级管理的“属人性”是将学生视为认识和关照的对象而不是工具，班级分配作为一种效用价值分配，需要体现手段的“道德性价值”，这种价值是之于人的，如果班级分配的“正义范式”让学生感到“处身性”焦虑，“正义”便转变为“非正义”，也就是说，班级分配的价值契合不仅仅是合乎目的性的，哪怕是正义的目的，也需要将“正义”这一目的性指向学生的内在需求和处身体验，同时对集体人和个体人的合目的性关照才合乎分配正义的属人性原则，即效用价值分配的公平正义，体现集体价值和个体价值的统一。二、班级管理中的“分配正义”困境班级管理的“分配正义”是以班级弱势群体为棱镜的道德价值表征，即充分照顾班级竞争不利者的利益，具备扶持弱势的应有之义，通过增进班级整体的仁德信心，实现教育公平和公正的良善情感，但在具体的实施中存在着班级权利有序传递的程序正义难题、班级资源差序配置和补偿的矫正正义难题以及学生贡献与利益对等的回报正义难题。（一）班级权利有序传递的程序正义难班级管理的分配正义指向权利分配的平等性，是以班级公共福祉去维护学生“配得”“应得”的权利，不牺牲少数人的利益去满足多数人的利益，其核心在于“公共的正义是个体正义的基础”4，但有时候公共权利的正当性会牺牲个体权利，由于权力和责任的对等，班级权利有序传递的背后是责任的有序传递，因此，在班级权利竞争中，一个学生的获奖状况、活动积极性、自我管理和纪律水平都是有记录的，在班级责任的履行中，自由和平等之间存在根本矛盾，班级权利对学生履责能力提出了高要求，很难出现真正意义上的“去中心化”，因此，班级管理的程序正义无法在绝对的权利平等层面得到实现。另外，不同的分配方式会产生不同的结果，非正义性分配的根源还在于“无关因素”对程序的僭越。例如，关于“排座位”，要考虑对“座位”权利产生决定因素的是学生主观利益诉求，还是客观的、内在的秩序保障？班级权利实体的正当性和权利实施的程序正当性孰先孰后？可见，班级权利分配的程序正义既包含了程序本身的正义，还对程序性的决策主体提出了要求。（二）资源差序配置和补偿的矫正正义难班级管理的分配正义指向资源分配的差异补偿，但“班级教育资源本身便是以非均衡性的差序配置为主要特征”5。例如，有的班级资源分配的“差异补偿”不是平均化而是优先满足班级中最小受惠者的利益，但遵循“最小受惠者的利益”来补偿班级弱势学生群体，其目标是防止看似公正的管理标准对个体造成错误和伤害，它所体现的是一种“矫正正义”，矫正存在于教育资源中的差序配置，但这种对班级处境最不利者的优待，一旦处理不当便会成为伤害弱者尊严的“救济”形式。例如，教师在对弱势学生的资源补偿中可能二二22第 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期会侵犯学生的隐私权，制造额外的痛苦，学校班级管理一直存在着对错误和伤害回应的公平性问题，“矫正正义”的难度反而在于错误行为的加深可能，差序配置和错误的补偿手段常常会致使正义落空。（三）学生贡献与利益对等的回报正义难班级管理的分配正义指向价值内嵌的属人性，要求体现班级效用价值分配的人文关怀，促进学生集体利益和个体利益的平衡，将“正义”这一目的性指向学生的实际需要和“处身性”体验，防止对学生个体利益的牺牲。可见，在分配正义中，学生对班级集体利益的贡献要有所回报。“回报正义”是分配正义的重要表现之一，但现实情况是学生对班级的付出与收获很难对等，主要原因有二点：一是尽管学生是班级利益的重要相关者，但并不是每个学生都是班级重要利益的参与者，班级利益的提出和回应一般指向决策者（教师或班委干部），学生在班级中进行个体利益主张和表达的机会很少，学生利益需求较多停留在理论层面；二是班级管理中的学生利益是真实的，但班级集体利益对学生个体利益的损害却是隐匿性的、边缘化的，学生个体利益的争取具有道德压迫性，致使学生贡献与利益对等的回报正义难。三、班级管理中“分配正义”困难破解班级管理中的分配正义既强调传统和道德的力量，又不能排斥“竞争”对维系班级公共福祉的积极作用，它决定了学生利益需要科以责任，弱者权利常常让位于强者去声张，班级分配正义的实质是关系的分配。班级权利的平等性是一种“初次分配”与“再分配”相结合的复合性平等，要以长远利益的保障来实现资源循环，以“道德可欲”和“实践可行”来凝聚班级共识，从“分配”走向承认个体价值的正义转向。（一）程序正义：权利的“初次分配”与“再分配”班级管理中权利的有序传递存在程序正义的难题，班级管理对“权利”的分配很难做到绝对的“去中心化”，因此，权责的平衡不是一次性分配的结果，班级权利的平等性应该是一种结合“初次分配”和“再分配”的“复合平等”。首先，没有一种“程序正义”适用于所有班级管理，“班级权力的分配需要保障的是一个相对公平的结果”6，而不是绝对公平的过程。“复合平等”的权利分配理念是设法确保一个“范围”内的分配结果不会同等延伸到另一个范围。例如，一个班级评选“学习委员”，评选的标准是成绩优异，对该名同学其他方面没有限制，其评选标准不能对等地出现在生活委员、纪律委员的评选之中，而是要扬长避短，让每位学生都能在班级组织的某个领域中具有优势竞争条件。因此，“复合平等”不是对权利的去中心化，而是促使权利“中心”多元化。其次，“复合平等”包含了班级权利的“初次分配”和“再分配”过程。“初次分配”是严格按照班级制度的“强者”“强力”逻辑来确保公共福祉，在初次分配中，最有能力的学生能够轻而易举地获得权利，这样的正义形态是“初次分配”的主流；“再分配”则是建立一种“因时变动”的可能，在“按优分配”制度外，加入“按需分配”的规约，即权利的交换要兼具“应得”和“需要”两个维度，如果只有“应得”，那么这个权利制度是“少数”班级成员的权利，有了权利的交换、轮换的流动性，才能使“多数人”的权利得到保障。“按需分配 就是按照自由交换、应得和需要的复合平等原则来维系班级权利的流动性”7。可见，复合平等的班级管理模式不能单纯地理解为一种组织建制模式，它是关于权利流动的公共交往结构，促使班级权利分配摒除掉“排斥他者”的个人优胜观，让班级学生没有虚拟的主体，允许“他者”在公共管理中有合理的出场机会，从而形成严格意义上的集体责任和伦理联系。（二）矫正正义：以长远期望代替差异资源补偿班级资源的差异补偿存在矫正正义的难题，即班级资源的差序配置和补偿，这让班级弱势群体在获益的同时，也使差异补偿成为一种伤害学生尊严的救济形式。对此，差异补偿不是将弱势学生置于特殊位置，班级资源分配的补偿原则不是以“差异性公正”代替“普惠性公正”，而是要以改善最不利者的长远期望来代替短时利益的差异资源补偿。首先，差异补偿的对象是班级弱势群体，如果单纯从班级整体效用标准出发，弱势群体学生无法平等参与和平等分配资源有其合理性的一面，但班级资源竞争的结果并不是简单地与学生创造的价值相一致，班级资源的差序配置也无法保障每一位学生取得合意的结果，班级学生个体价值诉求既是互竞的，也是相互区别的，因此，“分配正义是以弱势群体学生为棱镜来体现一个社群如何以相对正义的方式去建立联结”8，为此，针对弱势群体学生的资源分配有短时利益和长期利益的区别，其中短时利益包括功利性的资源取向、自我中心的资源取向以及利益不确定性的无效分配情况芦小刚等：班级管理中“分配正义”的困境及破解二三23教育理论与实践圆园23 年等，长时利益则是真正有益于学生的发展期望和不以个体意志为转移的发展需求。例如，关于班级座位资源，将“学困生”置于教师眼皮底下，占据“全景敞视”的视域中心，并不是座位分配的正义选择，还不如强化教师对学困生的教学关注，增进师生良好的互动循环来得实际，“差异补偿”旨在补偿学生最需要的部分9，可见，对于弱势群体学生而言，长远的期望指向一种价值感觉和确定的信念，在个体能力范围之中强化个体自信，“差异补偿”的差异性公正是有针对性的、正确的资源倾斜，是为了给予学生班级生存和健康成长的宝贵品质，班级管理一直存在着对弱势群体学生错误和伤害矫正的公平性问题，便是源于重视班级物质资源分配多于精神资源分配，“差异补偿”不能让学生感觉自己是集体中的“异类”，更不能将补偿对象定位于“被怜悯”的角色，这样只会加重对被补偿者的逆反和伤害，如果“补偿”剥夺了学生在班级共同体中的“心理在场感”，那么分配正义便会滑向“教育排斥”。（三）回报正义：从利益分配转向个体价值承认班级管理的分配正义关涉学生价值，只有对班级集体和个体的合目的性关照，促进学生贡献与利益对等的回报正义，才合乎分配正义的“属人性”原则。因此，回报正义是集体价值和个体价值的统一，班级管理要从利益分配到个体价值承认的正义转向，即从“分配公平”走向“关系正义”。一方面，班级管理对集体价值的实现包含了学生个体发展的价值诉求，无论是班级权利分配还是资源分配都要建立在对学生个体付出的价值承认之上，对学生价值的承认应该视为分配正义的核心要求，从本质来看，分配之所以不公，是因为没有从正义的立场保护学生对班级利益的贡献，从而使得班级管理中存在关系的不对等和不公平，相互承认的关系结构是“正义”实现不可忽略的因素。因此，班级管理作为一种合乎正义的教育工作，要解决学生在班级生活中的被不正义问题，“班级价值分配要从对 物的依赖性 到 人的依赖性，再到 自由个性 和 自尊自强 的抵达”10，让学生成为自身发展的真正主人，“分配正义”不仅仅是形式上的教育公平，而是以教育公平中的“人的尺度”为基准，赋予学生班级重要利益的参与者和合作者地位，基于关系的正义来保证分配公平。另一方面，学生是班级利益的重要相关者，但班级管理中的学生个体利益争取常常面临道德困境。例如，学生个人利益的满足会损害其他学生利益的言论、将学生利益异化为升学、找工作的狭隘化观念等，班级管理的集体主义思想对学生个体利益的损害是隐匿性的、边缘性的，但“正义”的可贵在于道德的可欲，班级效用目标和学生的发展从来不是相互对立的，道德的可欲性包含了道德信念和所要达成的目标，目标的正当性使学生的利益诉求在伦理上是可欲的，“道德可欲 和 实践可行 决定了班级集体利益和学生个体利益可以相互保障”11，对个体价值的承认需要诉诸学生在班级管理权限之内的利益表达和保护，只有班级管理通过学生利益代表来倾听和满足学生正当要求，才能建立起班级内部寻求理解和认同的凝聚性价值，实现从“分配”到个体价值承认的正义转向。参考文献：1 李冬.班级管理“非正义性”的批判与重建路径基于“排座位”的分析 J.当代教育科学，2017（5）：33-34.2 李道柏.新常态视野下的班级自治管理 J.教育理论与实践，2015（32）:14-15.3 全军.浅议如何运用“绩效考核”机制对班级进行管理 J.课程教育研究，2016（10）：17-18.4 张学梅.初中班级内动态分层教学与管理方法探析：基于差异性公平的视角 J.教师，2021（26）：31-32.5 李家成.追求班级建设与学科教学的综合融通：基于教师的立场 J.教育发展研究，2012（4）：67-68.6 刘莹.学生发展中天性、个性和社会性的有机统一 J.教育理论与实践，2019（11）：16-17.7 陶青.班级规模与生师比的混用、辨析及其政策启示 J.上海教育科研，2008（11）：21-22.8 毛景焕.班级作为一个共同体：成员的相互平等和资源共享 J.教育研究与实验，2013（2）：23-24.9 梁茜.高中生教育公平感指数及差异分析：基于我国 19个省市 11535 名高中生的实证调查 J.现代基础教育研究，2022（3）：11-12.10 黄忠敬.学生眼中的教育公平是什么？基于实验研究的证据 J.华东师范大学学报，2021（1）：45-46.11 Cathy P.Confidence and Success of Teachers IntegratingICT in TAF Enhancing Student Interests in Malay LiteratureJ.International Journal of Recent Technology and Engineer-ing，2019（9）：10-11.作者单位：芦小刚石家庄学院教师教育学院，河北石家庄邮编050035；冯爽北京教育学院物理系，北京邮编100120；张欣河北省新乐市第一中学，河北新乐邮编050700二四24