“以问题为中心”的立体式教研——幼儿园班本课程建构路径探究.pdf

教研教改JIAOYAN JIAOGAI 教师TEACHER 1052023 年 10 月Oct.2023一、班本课程建构中幼儿教师能力现状（一）课程设计能力：缺少系统观念课程设计一般指班本课程设计，即教师基于教学经验，综合不同阶段幼儿的身心发展状态，立足保教工作要求，科学合理地选择课程内容以及课程活动形式。教师需将班本课程设计与幼儿园的园本课程要求关联起来，从班级、年段和园级三个层面，辨析班本课程设计内容的合理性，促使班本课程设计适应不同层级的课程设计要求。但现阶段，教师班本课程设计缺少系统性的设计观念，对层级式的、体系化的课程设计结构不够了解。这就导致教师在推进课程研究时，课程设计的切入点往往失之偏颇，整体的课程研究意识不明显，这也会影响教师后续的教研工作，导致教研模式的整体适应性下降。（二）综合教研能力：缺少问题导向综合教研能力是基于问题进行针对性教研的能力。教研能力之所以表现出一定的综合性，一方面，与问题本身的综合性相关；另一方面，也与多元化的教研模式相关。新时期，基于幼儿园保育教育质量评估指南的要求，“坚持儿童为本”的原则更加重要。幼儿的真实情况往往具备个性化特征，幼儿身心发展的过程也呈现出动态变化的趋势。这就要求教师应主动地分析和总结幼儿在主动学习过程中出现的“认知冲突”，并借此确定幼儿存在的关键问题，以立体化的教研模式，提升课程设计质量。目前，教研过程中的问题导向依旧不够明显，教研模式也不够立体，层次化的课程审议制度还不够完善。二、“以问题为中心”的立体式教研内涵（一）核心概念“以问题为中心”中的“问题”是指以幼儿在班本活动中因主动学习而引发的“认知冲突”，产生的“困惑”、“疑问”等。此类“问题”并非显性问题，往往并不会主动显现。幼儿受限于自身言语表达能力，在班本活动中，虽然幼儿可以与同伴进行互动交流，但是能否持续表意、立意是否清晰以及目的是否明确等信息，均相对模糊，这就导致幼儿在班本活动中往往会表现出相对明显的个体差异。而这种“差异”，即为教师需要关注的“中心问题”。在明确了问题的基础上，教师需开展立体式的教研活动。“立体式教研”是指自下而上地通过班级审议、年段审议、园级审议三层审议制度，开展沙龙式、辩论式、现场体验式等多元的立体式教研。由此可见，立体式教研的结构化特征明显，其契合系统化课程设计的思维，并且教师可以结合不同年段课程设计的要求，灵活选择不同的教研形式，为教师参与教研活动提供更为有效的平台，也是提升教师综合教研能力的有效方法。（二）价值体现“以问题为中心”的立体式教研的价值，需从课程建设与教育工作两个层面进行分析。从课程建设的角度摘 要：幼儿园保育教育质量评指南指出“制订合理的教研制度并有效落实，教研工作聚焦解决保育教育实践中的困惑和问题。”而“以问题为中心”的立体式教研模式具备此特征，可为教师教研能力的提升以及幼儿园班本课程的优化提供有效路径。文章在分析了班本课程建构中幼儿教师教育能力现状的基础上，对“以问题为中心”的立体式教研内涵进行了分析。之后，对“以问题为中心”的立体式教研方法进行了论述，探索了幼儿园班本课程建构的路径。从萌芽期、发展期和成熟期三个阶段，探究了课程建构的不同层次，突出了立体式教研的优势。基金项目：本文系福建省教育科学“十四五”规划 2022 年度立项课题课题“聚焦问题的立体式教研 开发幼儿园班本课程的实践研究”（FJJKXQ22-080）研究成果。作者简介：江慧玫（1989），女，本科，一级教师，研究方向：幼儿园科学教育、区域活动。中图分类号：G612 文献标识码：A 收稿日期：2023-06-16 文章编号：1674-120X（2023）30-0105-03关键词：班本课程；中心问题；立体式教研；课程审议江慧玫（福建省三明市三元区列东实验幼儿园，福建 三明 365000）“以问题为中心”的立体式教研幼儿园班本课程建构路径探究教研教改1062023 年 10 月分析，立体式教研模式可使课程设计结构化、体系化。基于“问题”，课程设计的目标会更加明显，基于层次化的教研结构，课程设计的效能会得到明显提升，教师的问题意识会增强。从“解决问题的角度出发”，可增强教师的实践能力，从而使课程建设的过程更高效，园本课程建设质量更高；从教育工作的角度分析，对于教师而言，在发现需求、提出问题、制定计划、观察改进、调整计划等持续循环的实践历程中，能转变教研方式和策略，更新教师课程建设观念，可有效提升教师的专业能力，更好地参与到课程设计和教研工作之中。三、“以问题为中心”立体式教研构建班本课程的实施路径立体式教研分成三个阶段，包括班本课程建构萌芽期、班本课程构建的发展期以及班本课程成熟期。在不同的阶段，有不同的教研重点、教研形式以及教研流程，但各阶段均以问题为中心，教师要关注关键问题，以建构和完善班本课程为方向，实现具备结构化和体系化特征的教研。（一）萌芽期：初构立体式教研模式立体式教研模式以“问题”为中心，通过园级审议、年段审议、班级审议这三级审议构建班本课程。审议重点是聚焦教师课程实践中的真问题，通过发现问题设计教研方案采取行动反思行动改进行动总结结果的螺旋式上升的立体教研，生成班本课程内容。1.明确“六要素”，划分教研单位“以问题为中心”的立体式教研的过程以明确具体的问题为起点，也就是需要分析问题产生的由来。基于此，教师要明确教研目标、内容、方法、评价、资源包，从而形成“六要素”。在问题分析的层面，需以班级为基本的教研单位，教师在参与教研活动时，应从班本课程活动的视角，分析在课程活动中积累的实践经验，并将此经验以教研分析的形式进行分享，从而契合整体性的教研目标。此时的教研目标依旧是班本课程的教研目标，对应着班本课程的教研内容。实际上，教研内容也具备动态特征，一些新的想法或者新的问题，在教研中往往会得以突显，一些从未关注的内容也可能会成为教研活动中的关键问题。为此，参与教研的教师需在分享与互动中，结合自身的经验与经历，从保教工作的角度，及时分析和总结新问题，并以此为参考，拓展教研的内容。从初期教研方法的角度分析，发现问题与采取行动之间教师需设计方案性的教研内容，在拟订方案时，也需要对教研的成效进行预估。在选择和充实课程教研的资源包时，需选择线上线下相结合的模式，充分利用信息化的拓展性资源，能为教师参与教研提供有效的支持，并且可借此建立有效的信息化交流渠道，确保在立体式教研的萌芽期，完善准备工作。2.建构审议流程，引领课程开发审议流程即层次化的审议流程，分为园级审议、年段审议以及班级审议三个级别。不同级别的审议，其重点内容不同，参与教研的教师数量以及小组教研的模式也存在差别。首先，在班级审议层面，一般而言，需所有参与保教工作的一线教师参与，结合自身组织课程活动的经验，在班级设计的过程中，针对班本课程设计工作发表一些意见或者提出一些创意性想法。这个过程是丰富教师教研信息的过程，也是整合教研经验的过程。当进入年段审议阶段之后，则需设置审议小组，所有教师均可参加，但此时则需建构小组化的审议单位。在审议活动中，不同的小组可先进行审议并汇总意见信息。在年段审议中，以小组为单位进行陈述，参与到年段层级的课程审议活动之中。对于园级审议，此时审议的内容已经相对具体，从教研结论的角度分析，此时的教研内容已经具备了较好的实践参考性，并且与“五类一体”班本课程内容相关联，这在日常生活类、主题活动类、运动游戏类、科学探究类以及节日活动类等方面均有所体现。此时的审议形式则应基于课程设计方案，审议的对象也是完整的课程流程。相关责任部门以及教师需从课程实践的角度，审议班本课程方案的合理性与科学性，进而确定是否在后续的教研中进行区域试点，组织课程活动实践。（二）发展期：搭建课程生长支架搭建课程生长支架。呈现多元开放的教研新样态，通过简单模仿、尝试走向聚焦真问题多元开放的自下而上的立体式教研，搭建班本课程生长支架。1.规划班级环境，支持课程实施在发展期，教师以实践性的课程活动实施行为为主，突出教研工作的实践落实，是收集实践反馈信息的关键阶段。在此阶段，教师需要对班级环境进行规划设计，结合“五类一体”班本课程内容，从教研设计的层面，细化活动实施的流程，体现不同类型班本课程活动的特点。从“五类一体”课程活动的环境创设要求角度分析其应表现的主题性特征，这种主题并非凭空出现，而是基于对问题的分析，是“以问题为中心”的教研理念的突出体现。在结构化的教研过程中，幼儿园需组织教师以小组为单位，发展集体教研的模式。教研中，教师要从课程实施的角度，分析课程实施中可能出现的一些问题，进而针对此类问题“未雨绸缪”。在班本课程活动的内容和形式层面，教师可设置一些与教育提示或者教育引导相关的环节，为幼儿参与不同类型的活动提供有效的支持。与此同时，教师应从教研反馈的角度，在实践过程中积累与课程实施相关的反馈信息。一方面，教师可为发展期的班本课程教研工作提供有效参考，另一方面，则可从班级环境规划的层面，积累有效的环境创设经验，从而更好地推动不同主题班本课程活动的实施。这个过程即班本课程从简单模仿、尝试，走向聚焦真问题的过程，其“问题之真”，正是实践总结的突出表现。教研教改1072023 年 10 月2.动态优化调整，筛选融入拓展在完善“五类一体”课程的过程中，教师需明确不同年段课程设计的区别，并基于此设计各年龄班“五类一体”课程规划表。这种课程计划表的内容和形式要基于不同类型的活动主题，计划表中的内容不仅要包含不同类型课程活动实施的时间，还需要包括与课程活动实施相关的内容。在针对此类内容开展教研工作时，教师需联系实际，以实践性的活动总结为基础，对课程活动实施的现状进行评价和分析。在评价和分析的过程中，教研小组应积极分析和总结活动实施的反馈信息，借此对班本课程实施的方式和流程进行动态优化调整。在调整的过程中，教师需要采取立体化的教研模式，从班级、年段和园级三个层次，拓展班本课程审议内容。但此时的课程审议活动与初期的课程审议有不同，此时的课程审议活动以实践过程中的问题分析为重点，基于“问题为中心”，定位在实践过程中发现的一些关键问题。也正是在此时，教研工作进入到了再优化、再探究的环节。在此环节，教师可结合“五类一体”课程设计与实施需求，筛选有效的实践经验，基于动态需求融入新的课程实施内容，从而实现课程实施内容的结构化拓展。教研小组的教研审议工作在此时也应形成阶段性的结论，并将此结论作为阶段性的课程实施经验进行推广，借此辅助班本课程体系逐级、逐层完善。（三）成熟期：整合完善课程内容随着“以问题为中心”的立体式教研不断深入，班本课程不断“生长”，逐步整合形成“五类一体”课程，步入成熟期。此时，教研工作的内容结构化特征更加明显，涉及的教研工作类型也相对较多。1.路径规范化，注重完善课程架构与内容在此阶段，教师需要对立体化的教研流程进行总结，整合立体式教研的核心要素，形成教师实施班本课程的有效路径。核心要素往往围绕关键问题展开，此时的关键问题依旧是“中心问题”，即幼儿在课程活动中的实际表现。但需要注意的是，这种表现往往具有明显的个体差异，教师在组织实施班本课程活动时，需分析和观察这种表现，主动地与幼儿进行沟通与交流。从完善课程架构与内容的角度分析，教师需完善“五类一体”课程内容，并依据不同课程内容的主题，设置科学有效的课程实施流程，同时选用专项化的课程资源，促使其符合主题化的课程活动实施要求。从教研工作的角度分析，教师则应注重对实施反馈的分析与总结。在审议活动中，从年段审议的层面，结合年段幼儿的身心发展特征，提出相应的关键问题，并结合此类问题，与其他教师交流课程活动实施的意见和建议。这个过程更像是课程设计的阶段性总结过程，除了总结课程实施的经验之外，还要对班本课程实施的“范式”进行归纳分析，从而确定最终的班本课程实施路径，形成相对稳固的课程实施结构。此时，教研工作的成果则会以课程实施方案的形式呈现，在后续的活动实施过程中，教师可直接进行学习与参考。这也是立体式教研工作的目标，即形成制度化的、规范化的班本课程设计模式，为教师教研能力的提升创设有效的路径。2.资源拓展化，融合协同共育与实践经验从班本课程实施资源的角度分析，这种资源不仅包含园区内部的活动资源，也包含与家庭教育相关的资源，同时也会表现出一定的社会属性。为此，从拓展实施资源的角度来看，班本课程应建构家庭、社会与幼儿园三位一体的资源组织结构。在此结构的引导下，教师应积极选用本土化的教育资源，拓展生活教育氛围更加浓厚的、更贴近幼儿现实生活的“五类一体”主题活动。本土教育资源类型丰富，文化教育资源、自然教育资源以及劳动教育资源等均为常见资源。在组织教师参与立体式教研活动时，教研小组可以建构班本课程资源手册为参考，细化课程审议活动的议题，引导教师结合自身的教育教学经验，从应用课程实施资源的角度，分享应用资源的经验，包括如何突出资源应用的主题以及如何优化资源的应用流程等。实际上，应用资源的过程即为细化班本课程实施流程的过程，其间会出现一些动态变化的问题，此类问题均是教研工作中需要解决的“中心问题”，也是优化班本课程实施路径的有效参考。在不同层级的审议活动中，幼儿园应基于此问题提炼议题，引导教师从课程设计与实施方案的层面，对班本课程进行优化。此时的优化作用具备“以点带面”的特征，具备结构性的优化属性，助推班本课程结构逐步完善。四、结语总之，“以问题为中心”的立体式教研模式可有效转化教师的教研思维，强化教师以问题为导向的教研意识，从而提升教师参与教研审议活动的质量。在建构班本课程的过程中，基于“五类一体”班本课程内容，“以问题为中心”的立体式教研模式可凸显此类班本课程内容结构化和体系化的特征，从而分阶段、分层次地进行班本课程，有效提升课程审议活动的质量，为教师经验的积累以及班本课程设计与实施模式的优化创设有效路径；从资源拓展的层面，发展家园社“三位一体”共育体系，融入本土化资源，促使班本课程内容更丰富，形式更灵活，结构更具体，教师的综合教研能力也可获得有效提升。参考文献：1 罗 琼.以问题为导向的幼儿园教科研探究以新建区第二幼儿园“梅烛灯”项目活动为例 J.教师博览，2022（36）：89-90.2 顾荣芳，虞永平，於金滟.幼儿园教研基本问题的思考 J.早期教育，2022（44）：24-27.