“求简单实际问题”心理障碍分析及调适策略.pdf

71问题探究“求简单实际问题”心理障碍分析及调适策略江苏省南京市樱花小学 韩静敏【摘 要】“求简单实际问题”是“解决实际问题”的初始样态，其教学重要性显而易见。处于小学适应期的学生在学习中会出现认知、思维以及态度方面的心理障碍，文章从分析低年级学生的“求简单实际问题”心理障碍出发，探讨如何从心理学角度进行有效的矫正及调适。【关键词】简单实际问题 心理障碍 心理调适“求简单实际问题”是只需要运用加、减、乘、除法解决的数学问题。这部分内容安排在第一学段（一、二年级）进行学习，在整个小学阶段“解决实际问题”的学习中，这部分内容无疑是最基础的，同时也是最需要夯实的；是最简单的，同时也是最重要的。解决实际问题是相对复杂的一系列思维活动，低年级学生在解答时会出现种种问题，因此从儿童心理的角度来进行分析和探究有着积极的意义。一、“心理障碍”的界定学习心理障碍一般是指在学习过程中发生的不良的心理活动和行为倾向。通常由学习者的认知结构阻塞、心理调节不畅和适应机制不良导致。本文中的“心理障碍”指的是智力发展正常的学生，因数学学科特点、自身思维发展或者学习态度等因素，在解决问题时的学习障碍。不涉及特殊教育研究范畴的学习障碍情况。二、低年级学生“求简单实际问题”心理障碍分析在2022年颁布的数学课程标准中，对第一学段的学业质量标准做了明确要求，即学生能运用所学去解决问题，形成初步的数感、量感和应用意识。在实际教学和学业评价中，由于解决的问题比较抽象，低年级学生往往在解答时会出现种种错误，这是因为学生在解决问题时存在着一定的心理障碍：（一）认知心理障碍认知特点影响对题中关键字词的理解。由于低年级学生的识字量较少，词汇量不丰富。所以，他们对于用文字描述的题目中的关键字词仅仅只是认识，却并不理解它们在题目中表达的具体含义，造成了理解题意不畅的问题。如有10本 科学画报 和15本 动物王国，平均分给5个班，每个班分得 科学画报 和 动物王国各多少本?学生不理解题目中的“各”字表示的意思，认为 科学画报 能分得几本 动物王国 就分得几本，这样解题就出现了错误。低年级学生的注意力易分散，注意力集中的时间和范围有限，容易导致审题出现错误。例如:货架上有13个皮球，卖出5个，还剩多少个？学生列式:13+5=18（个）。错因是将卖出5个当成买来5个了。（二）惯性思维障碍思维定式干扰解题的正确路径。低年级学生在解答实际问题时，因为受以前解题思路的干扰，会把几种不同类型的题目混为一类，导致无法正确分析题目中的数量关系，往往是用之前“成功”的方法去生搬硬套，不能对新出现的问题进行正确的思考。如水上世界原有32人在游泳，第一次离开一些，第二次又离开一些，现在还剩下20人。一共离开了多少人？学生列式：32+20=52（人）。错因就是将问题“求一共离开的人数”当成求总数。之前在求简单实际问题时，求总数的问句里常常会有“一共”这个词，于是在遇到问句字面描述相似的问题时就不假思索地按照原来的解题方法去计算。（三）学习态度障碍审题马虎造成解题受挫。低年级学生中存在着部分学生在解答实际问题时不认真审题的现象，马马虎虎地看一遍题就动笔解答。如把10根胡萝卜分给两只兔，一只分得6根，另一只分得几根?有的学生只看到题目中“分给两只兔”就认为是平均分，而对题目中的关键条件“一只分得6根”视而不见，造成解题失误。多余条件造成解题受挫。低年级学生的意志比较薄弱，当问题中出现多余条件时，学生往往会产生畏难心理，也不愿意再次读题就匆匆下笔。如小可5天写了42个毛笔字，还要写40个，他一共要写多少个毛笔字？有的学生看到题目中有3个条件就不愿意多思考了，直接72将题目中的条件机械地联系在一起。三、基于儿童心理角度的心理调适策略在“求简单实际问题”教学中，教师可以从儿童心理科学的角度出发，针对学生在认知、思维、态度等进行积极调整，让低年级的学生尽快适应数学学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养。具体策略可以从以下方面开展：（一）图式建模策略数学核心素养的主要表现之一就是模型意识，知道数学模型可以用来解决一类问题，是数学应用的基本途径。图式建模是其中的核心能力，在小学起始年段，教师就应有意识地培养学生的建模意识，引导学生根据自身需求，合理地选用画图、语言描述等方式表征问题结构特征。让问题表征视觉化，直观地体现问题的原始状态，有助于低年级学生组织信息和选择运算方法。从一、二年级解决实际问题的教学内容安排来看（见表1），一年级学习内容是运用加法或减法运算来解答简单实际问题的。这是一年级数学学习的重难点。学习的5类“求简单实际问题”其实归根到底都可以看作部总问题，其中“求两数和的简单实际问题”就是求总数问题，其余4类都是求总数中的一部分问题。从教学加法、减法的意义开始，不论是根据一幅图写一道算式、写两道算式或写四道算式，还是用括线和问号解决的问题，以及用图画、对话、表格、文字等不同形式呈现的完整的实际问题，教师都应紧扣观察图意、用三句话描述图意、分析数量关系（画图或用文字描述）的三步教学过程，让学生不断强化，逐步建立起“求简单实际问题”的图式模型。表 1 一、二年级解决实际问题的教学内容安排册次解决实际问题（简单实际问题）一年级上册求两数和 求剩余 求一部分数一年级下册求被减数或减数求相差数（两数相差）二年级上册求比一个数多（少）几的数是多少求几个相同加数的和与平均分有关的问题二年级下册简单的两步计算实际问题以一年级上册教学“减法的意义”为例。出示例图（图略）后，让学生完整观察主题图，弄清事情发展的前后顺序后，试着用三句话描述图意，再用自己喜欢的方式（画图或用语言描述）表示自己的想法。全班重点交流最后一个环节，让学生明晰不论是画图还是用语言描述，第一幅图中浇花的5人是总数，第二幅图中5人被分成了两部分，一部分是已经离开的2人，还有一部分是仍在浇花的3人。从5里面去掉2还剩3就用减法表示，算式5-2=3就表示“从总数5里面里去掉2，求还剩多少”。通过以上教学让学生对用减法计算的简单实际问题建立表征，学习“图式建模”的方法，掌握结构特征并能正确运用运算方法解答。（二）元认知背景下的自我检视策略元认知是对认知的认知，自我检视是其重要表现之一。虽然低年级学生年龄小，但从培养学生良好的学习习惯角度出发，教师应在学生入学后就着力培养和训练他们的元认知能力。“求简单的实际问题”的解答一般有这么几个步骤：（1）读题；（2）复述题意；（3）画图、用语言描述数量关系；（4）假设；（5）计算；（6）自我检查。自我检查策略是在这几个步骤进行时通过说一说、问一问、检查三个层次来体现。以一年级上册教学“求总数的简单实际问题”为例。第一，读题。出示例题后，学生首先要读题。说一说：题目读懂了吗？“求树上原来有多少个桃”是什么意思？如果没理解可以再读一次。问一问：自己这次再读题后与之前的想法一致吗？检查：弄清楚题目意思了吗？第二，复述题意。说一说：用自己的语言说说题目的意思，在重要的信息下面画线。问一问：自己在关键词下面划线了吗？已知条件是什么？问题是什么？检查：信息是否正确？第三，画图。说一说：根据题意画一幅示意图。问一问:这幅图完整吗？题目中的“23”和“5”在示意图上表示出来了吗？问题表示出来了吗？检查：有没有漏掉什么必要的信息？第四，假设。说一说：这是哪种类型的题目？求总数需要用什么运算方法解决？问一问：这种方法可以解决这道题吗？检查：回顾一下思考过程。第五，计算。说一说：按正确的方法计算。问一问：23+5=28这样算的结果对吗？检查：所有的运算方法和计算过程是否正确。第六，自我检查。说一说：检查结果代入原题试试：树上的桃摘了23个，还剩5个。原来是28个桃吗？结果对吗？问一问：我进行检查了吗？检查每一步是否正确，如果发现不对，需要重新列式计算。通过以上的自我检查，帮助学生在接触“求简单实际问题”的伊始，建立良好的审题和解题学习习惯，同时培养他们的元认知能力，这需要教师坚持不懈的努力。（三）问题变式策略变式练习在小学数学教学中被广泛应用，在低年级73问题探究的数学教材中也常常看到题组变式练习。问题变式练习需要从问题的结构出发，或从问题的数量关系出发，让学生通过一组题目的整体呈现，看到一类题目的来龙去脉，明晰这一类题目的本质特点，形成一个脉络，从而掌握一类题目的解法，做到易理解、不遗忘。1.从问题的结构出发学习求相差数的实际问题后，教师可以根据这类问题结构进行变式练习，如（1）爷爷家养了母鸡30只，公鸡6只。公鸡比母鸡少多少只？（2）小华折了30朵黄花，6朵紫花。再折多少朵紫花，紫花就和黄花同样多？（3）叔叔今年30岁，大伟今年6岁。大伟和叔叔相差了多少岁？2.从问题的数量关系出发学习用乘、除法解决实际问题后，教师可以根据乘除互逆关系进行变式练习，例如：（1）二（1）班同学参加跳绳比赛，每组有4人，5组一共有多少人？（2）二（1）班共有20人参加跳绳比赛，一共分成了5组，平均每组有几人？（3）二（1）班共有20人参加跳绳比赛，每组有4人，一共分了几组？在问题变式练习的编制过程中，教师应认真钻研教材教法，把握教材前后的联系，同时注重学生学情分析，做到合理、有效地编制。【参考文献】1中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）M.北京:北京师范大学出版社，2022.2郭兆明.小学数学学习心理学M.镇江：江苏大学出版社，2018.3童伟强.小学生数学解题心理障碍与矫正策略探析J.福建基础教育研究，2021（6）.4宋春霞.例谈“图式建模”在小学数学解决问题中的应用J.天津教育，2021（12）.（四）从知识本位走向素养本位，建设学生完整经验获得整体性作业从教学内容来看，整体作业观视作业为贯串整个教学过程的重要脉线。我们以大单元、任务群等现代教学方式为主，形成了一系列可操作的作业体系，以微项目、跨主题学习的方式为作业设计的抓手，从基础性作业出发，增加作业的实践性、探究性、合作性，冠以“教学评”一体化的作业评价方式，实现整体作业观下对于促进学生元认知发展、过程情境式优化与教学效果评测的三重功能。在这样的作业设计中，学生可以作为学习者主体积极参与其中。以大概念为统摄下的单元作业设计，让我们明晰了主题式作业存在的意义，对于提升教师的学习理论，优化教学的质量有较大的帮助。四、基于新课标、“双减”背景下整体作业优化的初期实践思考关于整体作业观的作业优化与实施已初步进行了一学年，指向核心素养的整体作业改进是每位教师应具有的前瞻性思路、时代性觉悟。我们依据现有的成果，综上实践，提出以下改进策略：1.创设真实情境，将必备知识、关键能力、学科素养、核心价值的考查融入真实的问题情境中；2.在作业设计方面能够设计多一些的探究性任务，在学生认识问题、分析问题、解决问题的过程中考查应获取的知识点、能力和素养；3.构建学习支架，支持学生循序解决批判性、探究性和开放性的问题；4.基于现场学习，引导学生通过陌生知识的“现场学习”解决问题；5.设问适度开放，由封闭式向半封闭式、开放式设计的倾向。在学习新课标中“大单元”“结构化”等核心字眼的同时，我们力求结合“整体作业观”的研究成果，助力教师摒弃传统作业设计中“知识本位”的片面倾向，在作业设计能力方面加强前瞻性、时代性的思想，提高作业设计素养，从而从自身、从实处落实新课标，立足新教育。【参考文献】1（美）格兰特威金斯，杰伊麦克泰.盛群力，沈祖芸，柳丰，等，译.理解为先模式：单元教学设计指南（一）M.福州：福建教育出版社，2018.2李学书，范国睿.作业减负的路径重建：基于课程标准的设计J.基础教育，2016（1）.3席爱勇，李宾.数学多元表征学习的理论与实践M.南京：南京大学出版社，2018.4管国贤，严育洪.任务驱动式教学在小学数学教学中的应用J.江苏教育研究，2012（24）.5宋广文，康红芹.教师布置作业的形式与学生学习关系的反思J.课程教材教法，2009（12）.（上接第 70 页）