幼儿园适应性发展课程的实施及存在的问题.docx

幼儿园适应性发展课程的实施及存在的问题摘要以广西师范大学实验幼儿园实施适应性发展课程为例，介绍幼儿园适 应性发展课程的实施内容及方式，分析在实施过程中存在的问题。关键词幼儿园适应性发展课程共同性活动选择性活动主题活动幼儿园适应性发展课程是基于整合课程的基础上提出的， 它突出课程的适应 性和发展性， 而适应性和发展性又是紧密相关和互为促进的。 适应性发展课程的 构建体现了几方面的理念： 1、以尊重幼儿为前提，课程目标和设计适合幼儿的 身心发展。 2、以幼儿的社会生活为基石，课程内容与幼儿社会现实及生活相联 系。 3、顺应综合化发展的时代主流，课程的理论研究走向多学科的整合。 4、强 调幼儿的个性化发展， 课程计划与实施注意发挥儿童、 家长和社区的积极参与作 用。幼儿园适应性发展课程实施情况怎样呢?广西师范大学实验幼儿园从 2003 年 开始， 进行了适应性发展课程的实施工作。 我们对广西师范大学实验幼儿园实施 适应性发展课程的实践进行了观察， 并对教师、家长进行了相关问题的调查了解。 本文以广西师范大学实验幼儿园实施适应性发展课程为例， 介绍幼儿园适应性发 展课程的实施内容及方式， 分析在实施过程中存在的问题， 希望对幼儿教育工作 者更好地开发与实施适应性发展课程提供参考。一、幼儿园适应性发展课程的实施内容及方式幼儿园适应性发展课程通过幼儿共同性活动、幼儿选择性活动两种方式来实 施。(一)幼儿共同性活动的实施所谓共同性活动， 是指儿童在教师的支持、 帮助下， 围绕某个大家感兴趣的 生活中的主题或认识中的问题进行深入研究， 在合作研究的过程中发现知识、 理 解意义、建构认识。共同性活动的开展主要是以主题活动的形式进行的。1、主题的来源。主题一般是教师通过观察，引导并捕捉幼儿的兴趣点，师 生共同生成的。 在活动中， 幼儿也会自己生成新的主题。 教师选择主题的标准有 7 条：一是主题的有趣性；二是主题的生活性；三是主题的真实性；四是主题的 活动性：五是主题的合作性；六是主题的开阔性；七是主题的便利性。2、主题网络的构建。教师一旦发现了幼儿的兴趣点，就对幼儿进行主题活 动前的调查研究。 如： 在大班的新年谈话活动中， 幼儿对少数民族的风俗习惯较 感兴趣， 教师马上组织幼儿参观“民族馆”， 进一步了解幼儿对我国少数民族的哪 些方面感兴趣，为构建主题网络打好了基础。3、资料的收集与利用。主题网络构建好了，接下来就要收集与主题活动相 关的资料了。资料的来源主要由教师、幼儿、家长及社区提供。4、活动的开展。在主题活动中，幼儿可以选择教师预设的内容，也可以不 选择，随着活动的深入，幼儿还会生成他们自己感兴趣的内容。5、环境的创设。教师把收集来的资料分区域放置，教师与幼儿共同创设一 个丰富的、动态的、开放的活动环境。6、教师、幼儿、家长和社区的参与。主题活动确定下来，教师就大力宣传， 并号召家长与幼儿一起收集与主题活动相关的资料、 材料。 教师也会向家长反馈 幼儿在主题活动中的情况。(二)幼儿选择性活动的实施所谓选择性活动， 是指多元系列活动， 教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活 动类型为依据， 将活动空间相对划分为不同区域， 让幼儿自主选择活动区域， 在 其中通过与材料、 环境、 同伴的充分互动而获得学习与发展。 广西师范大学实验 幼儿开展此项活动时，不仅向幼儿开放班级活动室 (如：大一班为民间艺术区， 大二班为生活体验区等)，同时还开放幼儿园的各功能室(如：科学实验室、陶艺 室、角色游戏室等)，还有全园共同活动的区域，充分利用幼儿园各种资源，为 幼儿提供丰富、 动态、 放开的活动环境， 让幼儿以自己的思维方式来支配自己的 行为，并用行为认识已有环境，获取知识经验，展示自我才能。在统筹各个活动 区进区人数方面， 通过发放给各班的区域牌来辨别、 控制。 各活动区每次平均进 区人数约为 1518 人。 在组织形式上， 一般以小组活动的形式开展。 以大带小， 打破班级、年龄界限，让幼儿在区域活动中自由选择区域，支配材料，为幼儿提 供选择活动的多种机会， 重视幼儿的实践活动， 突出幼儿的自主性探索活动。 教 师在活动中始终扮演观察者、 支持者和参与者角色， 发现孩子的兴趣点， 记录孩 子的言行。 在内容选择上立足于幼儿感兴趣、 喜爱的活动内容， 在某阶段选用某 活动，如：生活体验区的“小裁缝”，围绕这一活动开展了“缝缝补补”、 “时装设 计”、 “装饰服装”、 “小小模特”等活动。在活动中教师根据不同年龄层次幼儿投 放不同的材料， 设计不同的活动内容来满足幼儿需要， 随着活动的开展、 深入以 及孩子在活动中的兴趣和需要，教师也相应增删、补充、调整活动内容。二、幼儿园适应性发展课程实践中存在的主要问题教师是实施课程变革的主角， 适应性发展课程的实施， 需要教师改变原有的 思想、 信念， 改变原有的习惯做法和教育策略。 但是一些教师没有真正认识到适 应性发展课程的精髓所在， 只停留在课程的形式上的改变， 影响了适应性发展课 程的开发与实施。 同时， 适应性发展课程本身是处在探索、 开发阶段的一个新课 程， 还没有经过实践的检验与磨合， 这就决定了它在初期的实施中存在这样那样 的问题。幼儿园适应性发展课程实践中存在的主要问题有以下几点：(一)师资队伍的素质与适应性发展课程的开发和实施的能力要求有差距教师是幼儿园适应性发展课程开发与实施成功与否的最重要的因素。但教师 现有的素质与能够很好地承担适应性发展课程开发与实施的能力要求有一定的 差距。 一些教师对新观念转化为教育行为还未能准确把握， 教师的课程观仍停留 在传统的分科教学模式上。如在课程的内容方面，在问及“您认为是谁最终决定 课程内容?”时，有 55的老师选择了“园长”，而不是“幼儿”。而我们课程改革的 理念是：一切为了幼儿的发展。这一理念应贯穿于课程改革的整个过程。同时， 教师对新课程中所要求的教师能力素质认识不够全面。 就教师素质方面， 在回答 “您认为教师应具有哪些能力”这一问题时，有 90的教师认为只应具有观察、 反思的能力。可见，教师对能力素质要求的认识不够全面。教师不仅要有观察、 反思能力，还要具有倾听、分析幼儿行为的能力；评价活动主题、调整计划的能 力； 对幼儿经验加以整理和提升的能力； 创设环境， 提供材料支持幼儿探索学习 的能力； 支持幼儿表达， 鼓励幼儿用自己的言语来表达的能力； 开展家长工作的 能力，等等。(二)教师对课程整合的理解有偏差适应性发展课程是基于整合的理念提出来的， 而一些教师在课程的实施中简 单、机械地“整合”课程。如把几门分科课程简单合并组合，忽略了适应性发展课 程各领域各要素之间的有机联系，不利于幼儿从整体的角度感知有机联系的世 界。 幼儿教育不是一个简单的系统， 在这个复杂的系统中有众多的因素， 只对局 部要素进行整合，是达不到课程整合的目标的，应该加以有机整合。又如，有的 教师过于注重某些领域的知识和能力而忽略了适应性发展课程内容之间的联系， 过分强调学科内容自身的纵向序列， 缺乏对各科内容要素的横向联系的思考， 故 还存在着各学科界限明显的现象，限制了大量具有现代气息的新知识的引入。(三)教师在共同性活动中陷入误区共同性活动的开展是以主题活动的形式来进行的。主题活动的意义主要体现 在吸引幼儿围绕主题展开探索。 凡是幼儿喜欢探索的， 能够探索的内容， 都应该 纳入相关的主题网络之中。 若没有探索的价值， 则应放弃。 因为主题活动的价值 不在于让幼儿知道多少知识， 而在于幼儿探索了什么， 在于是否激发了幼儿的探 索兴趣， 是否有利于调动幼儿探索的主动性和积极性。 但一些教师在主题活动的 实践中陷入片面追求知识的系统性的误区。 主题活动的设计， 大多是系统知识的 网络图，其特点是知识广泛、新颖、全面，其中也不乏相当专业的知识。设计者 认为只有这样， 孩子才能深入把握主题。 对于这样的设计， 教师可能需要绞尽脑 汁才有可能将网络中的内容一一落实，于是，灌输者有之，揠苗助长者有之，走 形式者有之。如在“城市”这个主题活动中，按照教师的预设，幼儿应该在积木区 里搭建与主题活动有关的“城市”。 而游戏进行不久， 教师发现越来越多的孩子就 表现出了脱离主题的倾向，积木区里的孩子有的开始做自己喜欢的大炮、飞机。 看到这种情况，于是赶紧过去“引导”那些孩子继续做与主题活动有关的“城市” 。 我们不禁要问，是主题为孩子服务，还是孩子为主题服务?其实，任何事物皆存 在两面性， 主题活动有它的优势， 但它的局限也是客观存在的。 如果我们缺乏辩 证的、实事求是的态度，只看到它的长处，而不分析它的短处，那么它的问题、 局限就会日益凸显， 从而不可避免地使分科教学模式的某些弊病在主题活动中再 现。(四)教师处理不好预设活动和幼儿生成问题的关系在我们的调查中，在问及“实施适应性发展课程中，有哪些问题让您感到困 惑?”时，有 60的教师选择“处理孩子的生成问题”；同时在我们的观察与访谈中， 发现不少教师处理不好教师预设活动和幼儿生成问题的关系。 由于幼儿有着不同 的家庭教育、生活环境，兴趣经验也各不相同，因此，他们在与环境的互动中， 会自发生成许多不同的问题。 如幼儿对主题活动的某一领域非常感兴趣， 想进行 探究下去， 但一些教师为了完成自己预设的主题活动计划， 制止幼儿的生成活动 或者对幼儿的生成活动不进行引导，甚至不为幼儿提供任何探究的材料。又如， 不会引导幼儿的生成活动。教师对幼儿生成活动的观察和判断往往带有主观的色 彩， 并不一定能完全真实地反映幼儿的所思、 所想。 当孩子在共同性活动中自发 生成活动时， 教师往往不知所措， 生怕支持引导幼儿的生成活动会影响到教师的 预设活动，只是根据自己预先编制好的主题网络选择和组织内容以及实施教育， 不能有效地引导幼儿的生成活动。(五)环境创设与课程实施存在脱节现象1、环境创设不能完全体现课程的整合性。如有的教师有时注意到各活动领 域本身目标、 内容上的系统性、 连续性， 但有时却忽略了各活动领域之间的平衡性、渗透性；有时注意幼儿在环境创设中得到认知、技能方面的发展，却忽略了 环境对幼儿情感的熏陶。 因此在环境创设上， 未能达到各方面相互协调统一， 体 现课程体系的整合性。2、环境创设不能有效体现课程环境的动态性。环境创设能将抽象的课程具 体化、情境化，在课程实施过程中能激发幼儿活动动机，影响幼儿主体性、创造 性的发挥。 但有的班级从开学到学期结束， 一直都是固定的环境， 没有根据主题 活动的更换而进行相应的改变，在环境创设方面不能有效体现课程环境的动态 性。(六)不重视家园、社区教育资源的利用幼儿园的家园合作以幼儿为主， 家庭、 家长是以幼儿园为中心、 以配合幼儿 园的方式来进行的。这种做法导致家长们对幼儿园的依赖。如在问及家长 “您是 否经常地、 主动地与孩子教师谈有关课程内容的话题?”时， 有 47.5的家长选择 “几乎没有”，在问及教师“您经常利用社区资源吗 ?”时，有 65的教师选择“很 少”，可见我们浪费了家庭和社区这两块宝贵的课程资源。 适应发展课程的实 施，需要教师改变原有的思想、信念，改变原有的习惯做法和教育策略，促进课 程的整合。 有充分发挥幼儿园、 家庭和社区一体化的教育， 才能更好地促进幼儿 园适应性发展课程开发与实施，从而促使“每个幼儿富有个性和发展”。