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运用“木筏”理论透视中学语文教育教学谢道荣 肖 瑜 （江西省赣州市赣县中学 341100）摘 要：依照佛教故事具有的一种象征意义建立起来的“木筏”理论，本是启发人们去思考事物失去使用价值后的价值取向的一种评估理论。本文借此理论的要素透视中学语文教育教学中已被关注或未被关注的一些现象，以此来唤起同仁们对语文教育教学的反思。关键词：“木筏”理论 透视 语文教育教学A Perspective of Senior Chinese Teaching by Applying Rafts TheoryXie Daorong Xiao Yu( Ganxian Middle School, Ganzhou,Jiangxi 341100 China)Abstract Rafts Theory, which was evolved on the base of a kind of symbolic meaning in the Buddhist stories, used to be a kind of assessing theory, which inspires people to ponder over the value of the things losing the use value. In order to call colleagues to ponder the problem of Senior Chinese Teaching, this article sees through some phenomena that have been paid attention to or those which have not in Senior Chinese by the essential factors of the theory.Key word Rafts Theory; Perspective; Senior Chinese Teaching “木筏”是当代心理学“认知过程的评估智力的PASS理论”中的一个重要概念。它的含义来源于一个佛教故事的象征意义。故事是这样的：很久以前，有个人要返回自己的村庄。他必须渡过一条河流。但是，由于刚下过雨，河流突然暴涨且水流湍急。因此，他需要一只木筏才能渡过河去。于是，他从附近的森林中拾捡木材，以葡萄藤作绳，开始编扎木筏，这并不是件容易的事。终于他编好木筏，然后乘上它划到了河对岸。1(p199) 如何对待这木筏呢？心理学家们对此进行了探讨。加拿大教育心理学教授戴斯（Das, J.P.）重点透视了作为“木筏”渡河后已成为一种负担时的价值取向。专门研究智力和认知过程的教育心理学家柯尔比（Kirby, John R.）从木筏的比喻所提供的几个角度重点审视了“谁需要过河”“洪水面前，谁需要木筏？”“正确的绳索，正确的圆木”“到达彼岸”等问题；这些角度大多与渡河之前的编扎木筏所面临的困难有关。问题部分源于我是什么以及我做什么。1(p203) 美国学校心理学教授纳格利尔里（Naglieri, Jack A.）则把整个“渡河”过程分成了过去、现在、将来三个阶段，过去已完成的旅途可以解释成个体从经验中获得的知识；现在却很显然，木筏失去了原有的价值，这主要是因为它的价值有限；将来代表人们有必要接受变化。他还认为整个过程由“已完成的路途、河流、木筏以及那两难困境”组成，它能解释成在世界上所有职业、国家以及文化所面临的各种问题的成分。1(207)笔者希望通过“木筏”理论提供的几个隐喻透视中学语文教育教学一些现象，从而引发同仁对中学语文教育教学的反思。一、关于“已完成的旅途”问题。已完成的旅途酷似学习的个体从过去的经验中获得的知识，这自然包括学习过程已获取的丰富的体验、通过有意或无意的学习所形成的能力和已经具有的语文素质。就语文学习而言，由于学科的特殊性，婴儿期就开始接受语文教育，生活即语文，可以说，任何人时时刻刻都在接受语文教育，可当前的语文教育时常进入几个误区：（一）无视学生以前的经历，陷入了“虚无”的境界，把学生看成“白板”。这一理念支配下，教师低效劳动明显，且往往是教学定位不准，致使语文教师天天重复着“昨天的故事”：日复一日，周而复始，耗费了教师生命，耗费了学生青春，学生的语文知识得不到丰富，语文能力得不到培养，语文素质得不到提高。（二）不进行客观分析，陷入了“想当然”的境界。这一理念支配下，语文教育教学缺乏系统性。语文教育教学的过程是一个潜移默化的过程，同样也是一个循序渐进的过程。小学语文教学，识字是一大主要任务；初中语文教学，传授语文知识不容忽视；高中语文教育提高学生的语文素养，为学生一生提供丰富的文化积淀是核心。这一切都要我们进行客观的分析，而目前语文教学，无视这样的核心，凭着主观想当然。笔者认为，语文教育教学陷入这两个误区，原因很多，但最根本的原因是，教师忽视的一个现实，即学生是活生生的。既然是活生生的，就得用发展的眼光来规范教师的教育教学行为。二、有关“谁需要过河”的问题。谁需要过河呢？语文教学目的要让学生“过河”，学生要过河，就得让学生“急”。学生“急”了，才可能主动去找“绳索”，找“圆木”，编扎“木筏”，才能完成“编扎”知识的主动建构。这符合当今被我国教育界广泛认可的西方建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，学习的过程不是学生被动接受知识，而是学生积极建构知识的过程。这一理论也体现了主体性发展的教育思想。这道理似乎谁都懂，可语文教学的实践常常背离这道理。背离主要表现在：（一）过河的主体不清。教学主要是让学生得到发展，传统的语文教学，教师演戏，学生看戏，教师往往一讲到底，结果是，学生缺乏积极参与意识，缺乏探索精神，掌握的知识不牢固。不但如此，而且教师的单边活动还培养了一批懒汉，每一节课教师都扮演辛勤的母燕，而学生就象待哺的雏鸟。结果是学生永远“长”不大。（二）学生不“急”，语文教师“急”。有些教师一讲到底，并不是分不清教学主体，他们教学的目标相当明确，目标就是让学生系统地了解知识，牢固地掌握知识，并且还希望通过自己的教学，学生的学科能力能很快形成，学生的学科素质能得到大幅度地提高。但这些教师只知自己“急”，不让学生“急”。这种现象语文教师表现得相当突出。比如，有些高中语文教师分析教材，把释词及作者介绍看成是一道必不可少的“工序”，但仔细想一想，就会觉得这太没必要，因为这些“工序”完全可以让学生借助工具书去完成。如果教师越俎代庖，学习语文的习惯就养成不了，学习语文的能力就会大打折扣，提高学生语文素质也将成为一句空话。语文教学到底干吗？笔者认为，语文教学首要任务就是让学生养成学习语文的良好习惯。这就要求语文教师在“激”字上下功夫，“激”学生之所“急”。由此看来，“谁需要过河”的问题不仅仅是一个对事物的认识问题，而且从认识中还反映出教师的一个基本心态：是否相信学生的主观能动性。三、有关“洪水面前，谁需要木筏？”的问题。谁需要木筏？仍然是学生需要木筏。这个隐喻告诉我们，语文教学不仅要考虑教学主体，还要考虑教学情景（“洪水面前”）。学生在学校学习的过程是发展各方面能力（当然包括“脱离险情”的能力）的过程。要“脱离险情”，就要有智慧，语文教学要有目的地给学生“智慧”。后现代的语文教育教学提倡创新，且明确提出要提高学生的语文素质，这本身就要求语文教师在教育教学中能给学生于“智慧”。如何“给”呢？语文教育教学可以训练学生在“洪水面前”的应变能力，可以在发展学生思维方面多花功夫。而语文教育教学的现状，却让人感觉到知识的传授重于思维的训练。这就要求语文教师改变教育教学理念，重新寻找语文教育教学（尤其是高中语文教育教学）的切入点。四、有关“绳索与圆木”的问题。编扎木筏或建构理论重要的是使用材料。找大“木头”，还是找小“木头”？进行宽泛的理论建构，还是狭窄的建构？我们应如何将它们连接在一起？要“到达彼岸”，木筏的编扎，选何种圆木才适中，选何种绳索才使圆木牢固，这些问题，不少教师与学生心中没数，致使语文教育教学时有喜欢大“木头”的，也有喜欢小“木头”的。语文教育教学常进入这样的误区：（一）偏爱小“木头”的误区。喜欢小“木头”的，因为缺乏操作的技能，且没有更多的理论绳索来固定它们，根本形不成“木筏”，结果是到不了“彼岸”。比如：传统的语文教学，热衷于把一篇完美的文章肢解成“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等语文知识，教学的结果是，学生掌握了一些破碎的语文知识，却形成不了能力，更谈不上提高学生素质，达不到语文教育教学的“彼岸”。（二）偏爱大“木头”的误区。喜欢大“木头”的，因为缺少力气，不知如何放入河中，同样也到不了“彼岸”。比如，二十世纪八十年代重视语文双基训练，九十年代意识到如此的语文教学太小家子气了。于是，从上到下都提出要淡化语文基础知识的教学，不少人真的完全淡化了。抓大“圆木”，淡化识记，强化运用、鉴赏。强化运用、鉴赏本没错，完全淡化识记可就错了。由此，使笔者想到，有些人做什么事，很喜欢走极端，似乎不东就西，这不符合辩证法。其实，我们中国的传统是很讲中庸之道的，为何不中庸中庸呢？五、有关“面对河流，选择港口”的问题。知识犹如源源不断的河流，面对知识的河流，我们先要选准方向。多元智能理论认为，每一个体都同时拥有相对独立的八种智能，但各人在智能强项和弱项上存在着极大的差异，在认识方式上也有不同。2(p53-55) 且“因为智能在其发展的不同阶段都以不同的方式显现，所以对智能的评估和开发，都要以适当的方式进行”。3 鉴于此，语文教育教学也要注意学生个性差异，最大限度地开发学生的潜能。目前，语文教育教学探讨如何挖掘学生潜能这一块，好似一片没开发的处女地。语文教育教学都有统一的目标，使活生生的学生失去了个性。这样语文教育的负面影响是极其深远的。一般学生的语文素质提高不快，“悟”性好的学生的学语文的潜力没得到最大限度的开发。六、有关“到达彼岸”的问题。我们必须始终牢记编扎木筏、乘坐木筏最终的目的是到达对岸。语文教育教学的“彼岸”是什么呢？从现状来看，笔者认为，语文教育教学现已陷入了下面三种“彼岸”误区：（一）“功利主义”误区。不少教师和学生都认为，学语文就是为了中考、高考，为了中考、高考的分数。于是乎，“教”围绕着高考试卷这一指挥棒，“学”围绕高考模拟试卷，这样的语文教育教学，常常偏离教学的真正目标，以致走极端，可以说，这样很大程度上只是培养了一批做试题的机器。中华优秀文化在他们身上没得到弘扬，人类进步文化没让学生最大限度的吸收，国民思想道德素质和科学文化素质也没得到应有的提高。（二）“高大全”误区。语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文学科是一门基础学科，对于学生学好其他学科和今后的发展，具有重要的意义。依据这些，有些人认为，语文教学包罗万象，一方面要传授语文知识、形成语文能力、提高语文素质，另一方面还要解决学生诸如思想等一系列问题，企盼学生通过语文学习，成为一个全才、完人。这“高大全”的目标不但有违于语文课程观，并使这不切实际的目标，一方面无法实现，另一方面也根本实现不了，最后由“高大全”的目标变成“无目标”。（三）“目标模糊”误区。语文教育的目标不象自然科学的教育目标这么明确。语文教育的目的在某种程度上是无法具体的，语文是培养人的学科，培养什么样的人就算达到了目标呢？这无法量化，更无法进行定量分析。因此，语文的教育目标，大都采用定性式的表述。笔者认为，针对语文学科的特性，语文教育的目标无法具体，但我们可以把语文的教学目标具体化，甚至量化。这似乎有悖于中国传统的概括性思维。面对这些“彼岸”误区，作为语文教育教学工作者，是不是可以反思一番，或许能从泥沼中走出，从而使语文教育教学出现一种“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的境界。作为语文教育教学工作者应该相信，学生有了具体的奋斗目标，方向就会更明了，语文教学效果将更显著。教学有成效，语文教育目标有望在有限的时间内达到最大值。七、有关“两难困境”的问题。我们借用木筏取得了阶段性的成功，如何处理“木筏”？陷入了两难。语文教育教学有时也会陷入类似的两难困境，在困境中常常出现两大误区：（一）恋旧心理产生的误区。语文教育教学的“木筏”很多，语文教材为达到语文教育教学目标，曾充当着“木筏”的角色，当这“木筏”送我们到达阶段性彼岸时，人的恋旧心理就表现出来了，似乎学语文就是学语文课文。其实生活处处有语文。也正因为这种恋旧心理，有些教师面对教材既不敢大量的补充教材，更不敢删去一些不适用本地本校的内容。“教参”也犹如一只“木筏”，它带着未成熟的教师走向成熟，由于人类的这种恋旧心理，教师似乎永远成熟不了，几十年的教学都离不开“教参”。有些教师教书几十年，面对“教参”，不能越雷池一步。这很值得我们反思啊。（二）喜新厌旧心理产生的误区。语文教育教学有很多共性的东西，比如，教师的串讲，学生的背诵，为传统的语文教育教学立下了汗马功劳，教师全方位地串讲有悖于时代精神，学生的背诵有死记硬背之嫌。串讲背诵一类“木筏”有没有必要完全丢掉呢？笔者觉得还可以留在“岸边”，或许有时还能用上。再比如，“接受性学习”方式，训练了一代又一代士人，似乎已成为了渡河后无价值的“木筏”，再渡新河的“木筏”应是“研究性学习”方式，不少人就是见“新”而忘“旧”，难道“接受性学习”方式就没一点价值吗？笔者觉得，把“接受性学习”与“研究性学习”完全对立起来，这本身就是教学中的一个误区。笔者认为，语文教育教学两难困境的出现，表面上是一个心理问题，实质上是一个认识问题：语文是什么？语文教学，教什么，学什么？语文，如何教，如何学？对这诸多问题的认识，要求教师必须进行辩证地分析，任何简单划“一”的观点是要不得的。“木筏”理论既简单又复杂，借此透视目前的语文教学，可以发现很多本已令人关注及目前尚未得到关注的问题。笔者从这理论的要素入手，多角度地对语文教育教学现状进行了审视，发现了不少值得探讨的问题，这些问题也是迫切需要解决的。 参考文献：1 JP戴斯 JA纳格利尔里 JC柯尔比著 杨艳云 谭和平译. 认识过程的评估智力的PASS理论M.上海：华东师范大学出版社。19992 片冈德雄著 贺晓星译.班级社会学M。北京：北京教育出版社。19933 李亚东 田凌晖.多元智能理论观照下的学生评估J.全球教育展望，2002，（9）.27 4