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第六章 教学对话技能

对话作为一种重要的教学活动形式，可追溯到古希腊的“苏格拉底对话”和中国春秋战国时期的百家争鸣时代。对话是当时学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。随着时代的发展，人们的交往日益密切，对话也日益成为人们交往、存在和发展的方式。我国新的基础教育课程改革把对话理念和对话理论引入到教育教学中来。传统的“独白式教学”将向“对话式教学”进行转型。教师学会对话，教会学生对话，成为教学的一项重要使命。

一、案例展示

教例
下面是孙春成老师的一份教学案例:

我在教学《布衣元帅》这一课时，有一幅插图是一帧照片:徐向前同志头戴铜盆帽，手执手杖，夹克革履，坐在一名胜处的山石边。一个平日比较“调皮”的学生悄声说:“这哪像布衣元帅，像个大商人。”我没有批评这个学生，而是鼓励他把意见大胆地说出来，然后让大家争议一下。于是，有的说:“课文中明明写着徐帅功高盖世，但从不居功自傲，始终保持革命者朴实无华的本色，他就是一个布衣元帅，怎么会像个大商人？”有的说:“课文写得不错，但照片里确实像个大商人。”我肯定了大家敢于争议的精神，并要求进一步研读课文，再作深入思考:徐帅的“朴实无华”表现在哪里？是不是只是衣着?党和国家领导人衣着整洁，是不是就不是“朴实无华”？于是，在进一步的讨论中，终于取得了一致意见。这时我就提出:我们也不妨给教材的编辑叔叔写封信，建议换一帧与课文内容更贴近的照片。

教例中，教师首先认真倾听了学生的“悄声”言语。学会倾听是学会对话的第一步。教师鼓励学生把想法表达出来，鼓励学生进行争议，并对学生的争议做了引导。通过对话最终达成一致意见。从教师提出给教材编辑写信的建议可以看出教师尊重了学生的发言。在整个教学过程中，教师都以一种平等、民主、尊重的态度与学生展开对话，没有灌输，没有强迫，有的是尊重、引导与建议。由于教师引导得法，所以，个别学生的独特见解得到了保护，也激励了学生敢于“争议”的精神，收到了良好的教学效果。良好教学效果的获得是与教师具备了良好的教学对话的技能分不开的。

二、技能概说

对话是说者与听者围绕一定话题展开的交流活动。对话包含三种基本因素:说者、听者与话题。说者与听者的角色在对话中是不断交互变化的。教学对话是教师与学生之间围绕一定的教学话题展开的教学交往活动。这种活动是蕴含教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的心扉，倾听他人的声音，言说自己的观点，以期获得思想的交流、情感的沟通、知识的分享、价值的共生。这里所要探讨的教学对话技能是针对教师而言的，是指教师在教学交往活动中与学生展开交流沟通的言语行为方式。

(一)教学对话的作用

1.改变传统教学方式
传统教学在本质上是独白式的，过于重视接受式教学，教学往往运用"满堂灌"、"满堂讲"的封闭、孤立、静止的教学方式，不重学生创新精神和实践能力的培养，忽视个性学习在人的发展中的重要价值。学生作为知识的接受器，不敢发出自己的声音，以至于只能淹没自己的声音、压抑 自己的个性、服从于教师的权威之下。实质上，这种教学方式只是一种知识的复制或再现，注重的是结果即知识的掌握，至于学生的整体素养的培养与提高则是它所忽略的。教学对话则要求教师放弃权威者姿态，以“平等者中的首席”的身份去面对学生，认识到学生是具有无限发展潜力的、独立的自我创造的个体，要与他们一起参与到开放而富有活力的教学活动中来。师生围绕具体的问题情境，在各自不同的立场上给出自己的思考，通过探讨、沟通最终达成和解，从而达到知识结构的不断重构和更新。因此，教学对话改变了传统的授受式教学方式而代之以师生共同参与的参与式教学方式。教学方式的改变必将带来教学过程、方法、效果等的改变，给教学带来全新的面貌。
2.实现师生智识共享
你有一个苹果，我有一个苹果，交换之后每人还是只有一个苹果。你有一个思想，我有一个思想，交往之后每人有了两个思想。教学对话不是苹果的交换，而是认识的交流、思想的碰撞、情感的沟通。教学对话不是一方战胜另一方，也不是一方将自己的观点和见解强加于另一方，而是师生之间不断地达成相互理解和自我理解的过程。参与教学对话的师生不断进人到对方的思想世界，在与对方精神"相遇"和沟通的过程中，就某一教学主题达成共识。即使不能达成共识，师生也能够站在对方的立场上看待问题，以移情的方式对不同的观点和见解保持宽容的态度。教学对话的双方要能尊重对方的合理需要、动机、权利和自由，任何参与对话的人都有权充分表达自己。在教学对话中，每一个主体都具有不同的个性、思想感情、人生经历和体验，他们都从自己对人生、世界、生活、思想情感等的独特看法和体验感受出发，以自己独特的方式参与对话，自由地表达自己对课程文本的理解和认识。通过这种交流和碰撞，师生相互吸纳和获取对方所拥有的知识经验、思想智慧、人格精神等，从而达成教学主体间的智识共享，实现每个教学主体知识经验的增长、思想智慧的拓展和人格精神的提升。如此，教学对话在使每个教学主体都不断克服和消解个人智识的自我中心性、独断性和狭隘性的同时，达成个人智识独特性与完整性、单一性和丰富性的统一。
3.促进师生共同成长
教学对话具有丰富性与复杂性的特征，有利于学生综合素养的养成。在教学对话中，学生的情感、态度、价值观等都会随着自我投人与他人投人而发生变化。在对话过程中，这些因素或直接或潜移默化地发生作用，影响到个体情感、态度、价值观的养成。对话教学有利于学生多种能力的养成。这些能力如口语交际能力、合作能力、探究能力等。教学对话是多种声音、多种智慧碰撞的过程，在这个过程中，学生可以充分吸收他人的思想智慧、思维方式等，受到他人的启示启发等等。“转益多师是我师”。对话教学为每个学生提供了众多的老师，大家互为老师，互相学习。“择其善者而从之，择其不善者而改之”，对话教学中总有可资学习之处。所以教学对话有利于学生综合素养的形成。
对话是教师的专业技能，学会对话、乐于对话、善于对话是教师专业化发展的具体要求。当前国内外教育研究机构对于教师专业化发展有一个基本的共识，那就是教师必须具备“沟通能力 (技巧)”、“和学习者的交流能力 (技巧)”或“对话能力 (技巧)等。这些能力不约而同地出现在不同的标准中。对话作为教师专业化发展的重要性可见一斑。教学对话可以促进教师对话能力的提高，因为教师是在对话中教学，在教学中对话的。不仅如此，教学对话还可以促进教师的生命成长。在传统的教学中，人们认为学生是教学中的受益者，即成长者，教师是帮助学生成长的人。即使教师在教学过程中自身也得到了提高与成长，这种成长往往不被认为是主要的，也不是目的性的，而是具有附属的章义。教学对话改变了这种情况，不仅学生的成长是目的，教师的成长也成为了目的。相对于传统意义上的教学相长来说，这种成长是一种真正意义上的成长。因为它以人的自我实现、人的解放为最终目的。实现每个人的自我实现才是教育的最终目的。
4.构建新型师生关系
在传统教学里，由于只是教师讲学生听，师生之间在课堂教学时间里没有或很少有交流的机会。即使有交流的机会，这种交流也是认知上的，而不允许个体经验和个体经验知识的迸入。师生之间的交往大多限于课下、课外的交往。而这种交往也是非常有限的。这种教学交往状况导致师生之间情感的淡漠。造成这种状况的主要原因是师生之间缺乏沟通，缺乏对话。在教学对话中，师生全面参与对话，一切适合教学对话的经验、情感、知识、经历等都可以参与到对话中来，师生之间在相互对话中更进一步地相识、相知。更重要的是，共同的参与与学习经历，使师生之间在情感的交往上更加深厚。以互动、平等为主要特征的对话是交流与合作的基础，以相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充为主要形式的对话在师生之间、学生之间架起了一座沟通心灵的桥梁。通过对话，教师走进了学生的心里，拉近了师生间的距离；通过对话，将“游离”于教学活动之外的学生，吸引并融人到活动之中，实现主动的参与；通过对话，使学生学会对话，进而乐于对话，为提高交流与合作的能力奠定基础，进而建立新型的师生关系。

（二）教学对话的原则

1.平等交往的原则
对话只能在平等者之间展开，不平等者之间是无法进行对话的。平等交往是正常交往产生和发展的出发点和基本要求。每个人都是独立的、有理性的主体，都有自己的尊严。在交往中，不论性别、条件、地位如何，每个人都是乎等的主体，并没有尊卑优劣之分。真正的对话是马丁·布伯所说的“我—你”关系的对话，而不是“我—它”关系的对话。“我—你”关系对话的双方是平等的主体。因此，教师要树立平等交往的观念，在这种观念的指引下与学生展开教学对话。虽然教师“闻道在先”、“术业有专攻”，但“弟子不必不如师”。每个人的立场、思想、观点都有其差异性，也有其独特的价值和意义。因此，应该以平等的姿态倾听这些声音，接纳这些存在。虽然，教师与学生在交往中应该处于平等的地位，但教师有教育的责任，在对话的方向和目的上要起到引导作用，教师要帮助学生缩小与文本、与问题之间的认知差异，做出必要的介绍和讲解，促进学生的提高。
2.真诚以待的原则
对话需要对话者双方真诚地对待对方，把自己向对方敞亮。雅斯贝尔斯认为:“人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”伽达默尔认为：“对话是两个人相互理解的过程，因此，对话的一个特征是，每个人各自向对方开放自己，真诚接受对方的观点，把对方的观点看作是值得考虑的，循此进入对方的思路，直到理解的不是对方这个特定的个体，而是对方所说的内容。必须紧紧抓住对方观点中的客观正确性，以便就一个主题相互达成一致。”教师应该用一颗真诚的心去面对学生，这是一个教师应有的职业良知，也是教学对话得以真正展开的重要前提。缺乏真诚的对话不是真对话，是假对话。教学中要力避假对话的出现首先要求师生双方真诚地投人教学，把自己的真实意图、真实想法表达出来，大家在真诚、真实的基础上进行深人的交流。
3.相互尊重的原则
相互尊重是人与人之间交往的基本原则。教学对话同样需要遵循这个原则。要让学生从教师的话语和行为中感受到被尊重，同时要教会学生学会尊重。这既是教育的伦理也是教育的使命。尊重并不意味着价值认同，并不意味着理解，并不意味着接纳，但尊重意味着宽容，意味着允许差异的共生共在。相互尊重就是要尊重对方的人格，尊重对方的思想，尊重存在的差异。在我国有句教育口号叫“尊师爱生”。“尊师爱生”正确的解释应是:师生要互尊互爱。即教师要尊重、爱护学生，学生要尊重、爱戴老师。师生之间的互尊互爱是教学对话得以深人展开的前提。
4.交流合作的原则
既然对话是一种双方的交流行为，那么就需要合作。对话本身就是一种合作，没有合作就没有交流与对话。没有合作，“对话”可能会变成“对立”或者“对抗”。因此，教师要以合作的姿态介入教学，也教会学生以合作的态度进行学习。交流合作基于良好的交往意愿，基于对对方的信任，基于对目标达成的希望。教学对话不再是单纯地由教师向学生传递己有的知识与信息，而是对话者之间共同致力于主题的探讨。教师与学生在教学中结成“学习共同体”，形成“学习型组织”。对话是联结师生双方的纽带。教师在对话中教学，学生在对话中学习。在师生共同的合作对话中，促进教师的专业发展，促进学生的学业提高，达至师生双方的生命成长。这样才能达到真正的教学相长。

三、技能分解

教学对话是一个复杂的活动，是一场未曾预演的理智探险，具有巨大的随机性和开放性。对话要求教师必须具有广博的文化修养、机智灵活的反应能力、兼容并包和海纳百川的胸襟与气度。教师必须把自己永远看作是一个学习者和探究者，必须意识到学生也是知识可能性的源泉。因此，教学对话需要教师综合素质的投人，需要教师各种技能的参与。这些技能中的教学提问、教学倾听等在其他章节己探讨过，此不赘言。此处围绕教学对话技能所应具各的其他方面展开探讨。

(一)创设良好的对话环境
教学对话的展开需要良好的对话环境的支持。为此，教师要能够在教学过程中创造良好的对话环境。对话环境创设可以从教室环境与对话氛围两方面考虑。
1.创设合理的教室环境
教室环境在这里指课堂组织环境，主要包括教室布置、座位排列、学生人数等。研究表明，教室的空间布置会影响师生的交往。座位的位置在一定程度上影响着学生是否参与课堂活动及参与的程度。长期以来，我国中小学课桌的排放呈行列式座位编排，即我们常说的“秧田式”，教师讲台置于块状空间的正前方。这种格局使得教师能够面对全体学生，但学生却只能面对教师自己，学生与学生之间往往是脸对着别人的后脑勺。学生与学生之间的交流受到极大的阻隔。随着教学方式的转变，人们在寻求桌椅摆放方式的转变。在教学对话中可用的桌椅摆放方式可以有方形、矩形、六边形、八边形等。还可考虑弧形布置，如单排马蹄形、双排马蹄形、双排梯形、三排弧形等。在这样一些桌椅摆放方式中，师生之间可以面对面，近距离进行交流和沟通，从而保证对话的顺利进行。
班组人数也会影响教学对话的进行。人数太多与太少都不利于教学的进行。人数太多，教师照顾不周，难以充分了解每个学生，也难以与学生进行充分的交流与对话。人数太少则不利于学生在群体中成长。保持适当的班组规模对教学对话还是需要的。现在小班化教学在国外和国内一些发达地区己经开始实行。小班化教学一般以20人左右组成一个班级，在小组活动中组成4一5组，4人或5人小组比较方便，对于展开组际合作与竞争活动等较便于进行。在我国还不能大面积实行小班化教学的情况下，教师只能合理地对学生进行分组展开教学对话。
2.创设支持性对话氛围
对话氛围主要指支持教学对话展开的思想、情感、态度、精神、气氛、习惯、规范等。对话氛围主要表现为具体对话场景中的群体心理状态。对话氛围可分为支持性氛围与防卫性氛围。“支持性氛围”立足于信赖与支持关系；“防卫性氛围”立足于不信任与攻击关系。为了对话的顺利进行，在课堂教学中有必要酝酿和形成一种浓厚的支持性的情绪氛围。教师要尊重每一位学生的发言，对学生的创见要充分鼓励，对学生的异见要尊重理解，对学生的误见要宽容引导，让课堂成为平等、民主、安全、愉悦的课堂。

教例
在上“蒸发”这一节时，问:“为什么狗在炎热的夏天总是把舌头伸出？”平时调皮的杨龙就大叫:“因为狗累了。”我一愣，这可不是我以往所要的答案。此时有部分同学大笑，说是错的，但也有部分同学赞成杨龙的观点。这时我把同学分为两部分，同意杨龙观点的和反对杨龙观点的进行讨论，然后派代表发言。杨龙:夏天狗把舌头伸出来，而且不断地喘息，这就是累了的表现，人不也是这样的吗?那么为什么累了呢?因为天气太热了。另一方代表卢天:狗把舌头伸出是为了散热，因为狗全身是毛不利散热，只能通过舌头散热。机灵的杨龙又补充说，人热了怎么办呢?吹电风扇就可以加快蒸发，但是狗却只能通过舌头来散热，降低体温。所以课堂上教师的倾听可以使学生思维开拓，无拘无束地畅所欲言，建立良好师生合作学习的氛围。

教例中，教师没有打击看似不协调的声音，也没有斥责部分同学的大笑，而是引导他们展开对话，在对话中间题逐渐得到解决。对话的顺利展开，问题的圆满解决得益于教师给予学生以理解性的支持。教师对待学生的态度决定了良好对话氛围的出现。

3.创设适宜的对话情境
在对话活动的开端，教师要创设适宜的对话情境以激发学生的兴趣，启发他们对话题有关经验的联想，打开言语表达编码的思路，做好对话准备。对话情境的创设可通过以下方式。

(1)创设实物情境
创设实物情境即教师根据教学的任务，向学生提供相关的实物以激发学生进人对话状态。教师可选择的实物，可以是真实的物品，也可以是图片，标本等。一般来说，学生已具备较丰富经验的话题或新近关注较多的话题，可以不用实物方式创设情境。因为学生可以不借助眼前的可视形象来思考和对话。如果对话难度较大，则要考虑创设实物对话情境。
(2)创设虚拟情境
创设虚拟情境即教师利用多媒体创设教学所需要的虚拟的教学情境。利用多媒体创设教学情境具有生动、形象、逼真的特点，让人有身临其境的感觉，既可以提供对话素材，又可以激发学生的谈话欲望。如地理课中星球的自转与公转同时进行，学生不易理解，实物不易操作，言语又难以讲清，此时教师可以运用多媒体提供星空虚拟空间。多媒体所展示的虚拟情境能够给学生以直观的影像，可以帮助学生理解，激励学生思考与表达的欲望。
(3)创设言语情境
创设言语情境即教师通过口语表达，来唤起学生的记忆，调动他们的经验，以便进人对话。言语情境有两种基本类型。一种是描述情境，即教师通过绘声绘色的描述来引导学生人境。一种是问题情境，即教师通过提出有条件、有深度的问题使学生进人话题。用言语创设对话情境对教师的口语表达有较高的要求。描述情境要求教师注意表达的生动性、形象性，要绘声绘色地向学生描述或讲解，以便设出生动逼真、引人人胜的情境，让学生产生身临其境的感觉。问题情境要求教师要注意表达的科学性、准确性，以使学生能够理解问题的前提、条件和解决方向。
(4)创设活动情境（李吉林老师讲《春晓》春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少）
创设活动情境即教师通过组织课堂小活动来引导学生进人教学对话中来。教师可以通过组织学生 "演、做、说、唱、画。等活动，如猜谜语、做课堂小游戏、表演课本短剧等，创设教学对话的情境，由此引人对话话题。活动创境由于学生的亲身参与，其效果更直接更强烈。
教师在创对话情境时需要注意以下儿点：第一，对话情境要生动形象。教师应明确创设对话情境的目的是开启学生对话的动机，创设什么样的对话情境取决于教学对话的需要。因此，要根据对话的难易程度，设置不同的对话情境，并且创设的对话情境要生动形象，具有启发性。创设对话情境的目的就是要“引生入境”。第二，注意创设的情境与对话话题之间的关系。对话情境是为引出话题服务的。创设对话情境时应避免喧宾夺主，避免摆设过多与对话内容无关的情意。过于花样复杂的情境可能会分散学生的注意力。对话情境的创设要尽可能简单明白，以便直接进人话题。

(二)设置恰当的对话话题

对话总要围绕一定的话题展开。这个话题可能是一对矛盾、一种现象、一个问题等等。话题选择与设置的恰当与否直接影响到对话的方向，影响到学生参与的积极性，进而影响到对话的深度，决定了教学的效果。如果话题选择不当，就会使学生为难，甚至使教学闹笑话。

教例
一位老师讲到孙犁的《荷花淀》，最后有个细节：水生情急之中，还把“一盒饼干”扔到女人们的船上。
师:请问水生为什么会把“一盒饼干”扔到女人船上?
一女生站起来，沉思了一下，说: 因为，……女人爱吃饼干。 (满堂大笑)
师:女人吃饼干，呵，没错。(台下又大笑)但是……

教师提出的这个话题就是一个无关紧要的话题，对学生来说实在是有些为难。这样的话题闹笑话出来也就在所难免了。因此，为提高对话的效果，教师应审慎地选择教学话题。
设置话题的方法有多种，这里介绍如下凡种。

1.抓住关键点设置话题
教学话题应该是关键性的、有深度的、有探讨价值的或者是能够引发全局的。关键点常常体现为特定课文所独有的教学重难点，因此，话题的设置应重视对文本内容轻与重、主与次的分辨。教师只有抓住那些能对理解文本内容起到 "牵一发而动全身"的作用的关键点，并结合自己对课文的深人钻研设计出独到的话题，才能将学生的思维引向深入，最终很好地理解文本。为了避免一问一答靖蜒点水式的简单对话，使对话具备一种逐步深人的过程性，教师在以理解文本的关键点进行话题的设置时，还要尽可能地创设若干具有较强综合性的问题，以较高的起点和悬念激励学生思维，作为对话的切人点。比如，钱梦龙老师教《一件小事》其中的"我"是一个剥削者吗?这个话题就是一个可以牵动全文的话题。
2.抓住矛盾点设置话题
教材中总会或多或少地存在着一些潜在的矛盾点。教师可利用这些矛盾点巧设话题，激活学生的思维。为此，教师要深研教材，从教材中挖掘出矛盾点，并围绕它设置教学话题。一般说来，当文本内容涉及人物的思想性格、情感品质、功过得失以及命运评价时，因人性的复杂和环境的错综，而很难轻易地给他们一个评判。这就给多元化、个性化的读解提供了广阔的空间。例如，《在法庭上》(节选自莎士比亚的《威尼斯商人》的教学中教师提出“你认为莎士比亚设置的结局合情合理吗”这一话题。因这一话题涉及到评价，可能会产生合理与不合理两种不同的声音，由此可以引导学生展开深人对话。

教例
一位教师执教《将相和》一课时，以组织课堂争辩的形式开展深读活动。针对课文组成的三个小故事，教师归结出三个论辩题:(1)蔺相如会不会与和氏璧一起撞柱子，为什么?(“完璧归赵”)(2)在渑池之会上，秦国与赵国是打成了平手还是分出了胜负?("渑池之会")(3)廉颇到底有没有罪?(“负荆请罪”)。这是三个极富两可性的命题，无论从正方或反方都可以列出一系列理由。这就大大刺激了学生深读课文的兴趣。在深读过程中，学生要为自己的观点寻找论据，进行逻辑思考，再用自己的语言把课文含义清晰地表达出来。同时，还要注意顿听对方的论述，使自己的争议更具有针对性。显然这样的争议过程对提高学生的语文综合能力是极具训练效果的。
3.抓住空白点设置话题
教材中总会有些空白点。这些空白点为教学提供了广阔的思维空间。教师可以抓住空白点，设置话题。教师可让学生在自圆其说的前提下，调动自身的经验积累与知识积累，进行大胆推断和猜测，在填充空白中深入学习。

教例
鲁迅小说里有许多留下文本空自的例子。例如，《祝福》里面的鲁四老爷说的"可恶……然而……";教师可设计话题:鲁四老爷想说什么?请补充上他的话。小说《药》清明扫墓一节，去给小栓扫墓的只有华大妈一个人，华老栓没有出现。教师可设置话题:他到哪里去了?为什么他没有出现?《孔乙己》里面，教师可提出话题:"孔乙己究竟死了没有?"
这些话题都是紧扣全文提出来的，能够调动全文信息，引发学生兴趣，拨动学生思维，促进学生想象。

4.抓住闪光点设置话题
教学话题选择具有生成性和开放性，可以由教师提出、也可以由学生提出，还可能师生共同确定。老师要善于抓住教学过程中学生呈现出来的思维的闪光点，把这些闪光点变成教学话题。由于这样的话题是教学过程中动态生成的，往往更真实自然，更有现场感，更贴近学生们的思维，也更能激发学生的兴趣与思考。

教例
《富饶的西沙群岛》的教学中，学生自读课文后，一位学生说:"文中'西沙群岛一带，海水显出种种色彩，有深蓝的，淡青的，绿的，杏黄的，一块块一条条地交错着，五光十色，异常美丽'一句，作者用词用得很好，景色写得很美。"老师就用这个话题让学生思考在这一句中哪些词用得好，好在哪里。一位学生说 "五光十色，异常美丽"用得好，它们表现了海水美丽的特征;一位学生说 "深蓝的，淡青的，绿的，杏黄的"这些词用得好，它们具体地表现了海水美丽的特征;一位学生说 "一块块一条条"用得好，它们表现了海水不同的形状；一位学生说 "交错"这个词用得好，它表现了海水种种颜色交织在一起的美。老师肯定学生的回答，并要求学生今后写作文时，叙事、写景、状物要具体，用词要讲究层次性。
第一个学生提出的课文中的这句话是很生动形象，很精彩的一句话。这句话具有探讨价值，而学生又提了出来。因此，教师以此为话题引导学生展开探讨。这样的话题就是在教学中生成的。学生讲述后，教师又引申到写作教学中，拓展了学生的学习思路，并提出了学习指导。这样就完成了一轮师生之间的教学对话。

(三)推动对话的深入展开
进人教学对话之后，教师要通过多种教学措施推动对话的深人展开。
1.拓展对话内容
对话往往有一个中心话题，参与对话的任何一方都要紧紧围绕中心话题交流个人的想法，这是对话的最基本的套路。教师要指导学生围绕中心话题表述个人见解。在对话过程中，教师还要引导学生围绕中心话题不断扩展对话内容，层层深入地展开对话。围绕中心话题不断扩展对话内容，才能使对话的参与者充分表达自己的想法，使对话层层深人地得以持续。
拓展对话内容的方式有多种。下面试举儿种:(1)假设。教师可以提出假设，引导学生展开想象，或开展论证。(2)迁移。教师可以用平行对话的方法把新的对话经验引入新话题的对话中来。(3)联系。教师可以运用联系法，把所学内容、新的对话经验与日常生活或以往所学知识或其他学科的知识等联系起来引发学生的思考，拓展学生视野。(4)提问。教师可以从其他角度提出新的问题，或提出相反的问题来激发学生进行深人的思考。
2.修补“对话中断”
教学对话的深入展开过程中可能出现“对话中断”现象。对话中断的原因可能是因为思路不通、一时语塞等。为消除对话中断，延续对话，教师需具备对话修补的意识和能力。对话修补是指为保证谈话信息传递的准确性，在对话过程出现听错或理解错误时，要及时进行修正补充，包括自我修补和他人修补。在教学对话中教师作为言说者时，会运用自我修补;作为倾听者时，会运用他人修补。因此，教师应具备对话修补的意识，掌握修补的方法，提高对话修补的技能。
自我修补是指教师在对话时发现别人没有理解自己的意思，于是进行自我修复或自我确认，从而让别人明白自己的真正意思。如果发现别人对自己的说话理解模糊或不理解，可以重复一遍以确认，也可以“换言之”，采用另一种表达方式向对方传达，还可以通过举例、譬喻等方式使对方理解。有些话是站在特定的立场和角度来说的，要使他人明白，也应该表明态度和立场。有些话不被人理解可能是因为忽略了前提，或者这些前提在说话者那里被认为是当然的，但在听话者那里却不是。因此，还需要进行前提上的补充。
他人修补是对话时如有不理解的情况，听话人用重复、提问等方式来进一步了解信息。作为倾听者的教师进行他人修补时要不断对学生发言中出现的问题加以引导、指点、修正，以保证对话方向与深人展开。教师要诱导学生把话说清楚。因为师生这一特殊的人际关系决定了学生在教师面前说话时，难免有所顾虑，表达难以通畅，教师的诱导会消除学生的思想负担，有利于学生的心理健康和个性发展。因此，教师有责任也有必要帮助学生坦率、清楚地表达自己的思想和情感。教师要善于运用应答、简评，或者必要的提示语诱导学生大胆表述自己的意思。
3.避免 “对话陷阱”
在轰轰烈烈的对话之时，我们要保持一种清醒的头脑，警惕教学中的“对话陷阱”。对话陷阱是指那些貌似对话实则是假对话的对话。由于种种原因在对话中常常会出现“对话陷阱”。出现对话陷阱的原因，不外乎有人故意回避问题、不愿参与、反对对话等主观原因，也有力所不逮、兴趣转移、被他人牵着走等客观原因。课堂教学中，教师或者学生都可能导致对话陷阱的出现。对话建立在信任的基础上，但并不意味着对话不包括反思，如果通过实践反思发现对话陷阱则应及时避免。识破对话陷阱并防止对话陷阱是教师推进教学对话的一个任务。如果发现对方不具对话的诚意，就要深人开导使他真诚对话。如果对方在对话中老是“跑题”，就应及时提醒他把注意力回归到对话主题上来。及时发现问题、及时提醒是防止对话陷阱的重要措施。

(四)做出恰当的对话回应
教学对话具有即时性、随机性的特征，这决定了对话的过程既丰满又复杂。因此，教师必须有足够的思想准备和话语储备以及时准确地回应学生的诉说与答问。学生的倾诉与答问需要得到教师及时的肯定，同样也可能出现诸多偏差与错误，需要教师及时的拨正航向。因此，教师在对话过程中必须做出恰当的对话回应，以不断调整对话方向、激励学生思考。教师还可以运用“托词”“追问语”促进对话的进行。托词如“啊”、“对”、“嗯”、“是”、“我明白了”。追问语如“后来呢”、“为什么”、“那会怎样呢”等。这些托词或追问语虽然用语不多，却可以创造良好的对话环境，激发对方继续深人地谈论下去。对话回应既有言语性的，也有身体性的。

教例
特级教师孙建锋执教《最大的麦穗》一课时的一段教学对话:
师:“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”如果从不同角度欣赏课文，可以得出不同的启发。譬如，“大学者苏格拉底教育学生有什么独到之处，他的弟子如此学习对你有什么启发？”带着这些问题再次与课文对话，你们肯定会有许多“美丽”的收获。
(学生再次潜心读书，4分钟后，好生对话)
生:一般的上课是在教室里，而苏格拉底上课是在麦也里；一般的上课是用课本，而苏格拉底却是用麦穗。
师:你善于比较，很快找到了“苏”老师教学的独到之处，很不简单。
生:他的发现对我启发很大——不仅麦地可以当教室，社会也可以当教室；不仅麦穗可以当课本，整个大自然都可以当课本。
师:说得好！你思路开阔。其实，宇宙就是一个神秘的大课堂，生活就是一部无字大书。那里有广阔的天地，那里有丰富的知识。
生:苏格拉底教育弟子们不是直接告诉他们一个道理，而是让他们亲自实践、体会，最后悟出人生的道理。自己悟出来的往往是刻骨铭心的。
师:你的回答很精彩。我赞同你的看法。有时靠别人告诉的道理，就好像戴在自己头上的假发，镶在嘴里的假牙一样，看上去也很逼真，但却没有生命力；而靠自己体验悟出的道理就像扎根沃土的大树一样，生机勃勃。
生:弟子们辛辛苦苦、挑挑拣拣，结果却两手空空。这样的结局太令人失望。
生:我不这么看，表面上他的弟子们是两手空空，实际上却收获多多。
师:“有失必有得”，表面上他们没有得到麦穗，实际上他们收获了深刻的人生哲理。

对话回应要以赏识的态度为基调。教例中的教师善于倾听，听出了学生的特征，并及时地用“你善于比较”、“你善于思考”、“你的回答很精彩”等赏识性语言给予了积极的回应。这无疑会给回答问题的学生以鼓励，同时也可激发其他学生发言的欲望。教师的对话回应要有特色、有针对性，针对不同的学生的回答给予恰如其分的回应。教例中的教师因为抓住了学生回答的特点，所以做到了有针对性回应。教师的回应并不仅仅是对学生诉说的评价，也是一种对话参与。教师说“我赞同你的看法”，接着进一步表达了自己的看法；教师最后一句“表面上”和“实际上”的总结，都鲜明地表明自己的态度。在表态过程中，没有强迫和灌输，有的只是平等的交流。这样，教师在回应学生的回答过程中，参与到对话中来，师生共同创造出精彩的对话课堂。

四、应用须知
1.忌掩盖真实意图
由于种种原因，教师或学生会在教学对话中掩盖自己真实的意图，使对话成为形式上的对话，失去对话的真正意义。造成掩盖真实意图的原因是多方面的。在学生方面，教师权威压力下，不敢、不愿表达自己的真实意图，为了讨好教师或为了使自己获益而掩盖真实意图。在教师方面，为了树立自己的权威而掩盖真实意图，为了鼓励学生而掩盖自己的真实意图。例如:本来学生做得不好教师却说好，给学生造成一种“真好”的假象。可见，师生双方都有可能在教学对话中掩盖自己的真实意图，从而使教学走向假对话。

教例
这是一次课堂教学展示活动。上课执教的是一位年轻的女教师。她执教的课文是《董存瑞舍身炸暗堡》，因为是借班上课，上课伊始，老师为了活跃气氛，便问学生:“你们最崇拜的是谁？”学生纷纷举起了手，有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平……学生交流结束后，老师反问:“你们猜，我最崇拜谁？”话音刚落，学生们异口同声，说:“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答，坐有近百位听课教师的多媒体教室顿时爆发出一阵哄笑。

在上述教例中，学生本应该讲真话“我们不知道”或者出现各种猜测，但是学生们却说出了他们所揣度的老师要说出的答案。老师在这儿要说出的答案:“我最崇拜董存瑞”也是一个隐瞒了真实意图的答案。这样，教师与学生都隐瞒了自己的真实章图。看上去，师问生答的对话，成为名副其实的假对话。对话的一个基本追求是真诚、真实，假对话所导致的是教师与学生真实自我的消失，这样的教学对话不仅不能塑造人，反而把教师与学生的人格都扭曲了。

2.忌游离主题的对话
游离主题的对话有主观游离与客观游离两种情况。主观游离是在明明知道这样做的效果的情况下而继续进行貌似对话实是假对话的对话。客观游离则是在不明不白的情况下，谈着谈着扯远了，游离了主题。在对话中也会出现声东击西，“顾左右而言他”的对话 (这与有意识的主题转移还不一样)。不论何种原因，游离了主题的对话最终成为一种假对话。

教例：
一位老师讲毛泽东的《沁园春·长沙》一课，讲到“漫江碧透”一联:
师:“碧”是什么颜色啊?
生:青色。
师:青色是什么颜色啊?(满堂皆笑)
生，绿色。
接着，“鹰击长空”一联。
师:老鹰是什么颜色?
生:灰色。

高中生还要进行色彩的辨别吗?我们可以看到，教例中的对话与教学内容完全无关。这样的教学对话不仅没有抓住教学主题，而且完全游离(背离)了教学主题，造成了课堂教学资源的浪费。

3.忌不具实质的对话
按照对话的效用性，可以把对话分为“有效对话”与“无效对话”。有效对话一般是真对话；无效对话则可能是真对话，也可能是假对话。其中，无效对话的一种情况就是“不具实质的对话”这样一种假对话所致。不具实质的对话就是一种无效对话，是指在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式实质上根本不解决问题的对话。

教例：
一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，与学生进行了一段问答。师问:这篇文章是写谁的？生答:是写刘胡兰的。师问:你怎么知道的?生答:题目就是刘胡兰。师问:这个故事发生在什么时候?生答:1947年1月4日。师问:你怎么知道?生答:课文第一句就是这么写的。师问:这个云周西村在什么地方?有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说:云周西村在革命根据地。课文中敌人对刘胡兰说这么一句话:“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师问:谁知道那时发什么钱?有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另一个学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说:反正那时候的钱比现在的钱值钱。

这个教例中的对话，徒具对话之形式，而无对话之实质，不是真正意义上的对话，是假对话。这样的对话是对学生的不负责，是对学生生命的浪费。课堂教学中的这种假对话主要是教师不能提出具有深度的引导性问题所致，根本原因是教师的教学水平不足所致。

4.忌独白式对话
课堂教学中，教师早己有预定的答案，却要以对话的形式来与学生进行“对话”。不论对话的结果是什么，最后唯一正确的答案是教师手中的答案。教师用自己的“标准”答案(有时其实也不是教师的观点，这一点更是教师的可悲)否定了全体学生的答案，并要求或强制学生接受他的答案。这样的对话就是独白式的对话。

教例：
叶圣陶的著名小说《倪焕之》中有一教例，说教师上课时:
“问的时候，不惮一而再，再而三，直到听见了他们预想的答语方才罢休。譬如问:我们天天吃什么东西的?回答说：粥。于是又问:粥以外，吃什么东西呢?回答说：饭。 于是又问：饭以外，吃什么东西呢?回答说:面，馒头，大饼，油条。于是只得换个方法问：我们每天不是吃茶么?回答说:真的，我们每天吃茶。这才算满意，开始转入本题说:我们今天就讲这个‘茶’。”

教例中的对话绕来绕去，最后还是以教师早已准各好的答案为最终结局，以教师的意图为最终目的。这就是标准的独白式对话。造成独白式对话的原因主要有:教师教育观念的陈旧落后、墨守陈规；教师教学方法的呆板而缺乏灵活性；教师不能放下自己的权威。教师仍然以一己之见“(甚至还不是自己之见)紧紧把持着、控制着、支配着课堂，控制着“标准”和“真理”。剥夺了学生言语权，缺乏对学生意见的充分尊重，也是导致独白式对话出现的不可忽视的原因。

5．忌各说自话
有些对话表面上对话双方你一言我一语，有来有往，好像在交流对话，但实际上却是各说自话:互不理睬。又或者表面上讨论、争论、辩论得很激烈，但双方只坚持自己的立场，只想说服对方，让对方认同自己的观点，而不试图去理解对方。这样的“对话”在两条逻辑线上展开，根本没有思想观点上的碰撞，根本没有理解对方的意图，所以也是一种假对话。必须设法让对话双方产生交流与碰撞才能产生真正的对话。

教例：
　　《灰姑娘》的扩展阅读课:
　　师:如果灰姑娘没能在午夜12点前回去，会出现什么情况?请同学们谈谈自己的看法。
　　生1