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观课议课的立场与方法 陈大伟 摘 要 观课议课是课堂教学的参与者对课堂教学中共同关心的现象和问题进行领悟和对话，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动。不同的立场有不同的价值观念、不同的视角取向、不同的思维方式和不同的行为方式，观课议课的基本立场包括师本立场、实践立场和致思立场。观课议课的研究方法主要有两种：一是参与者在课堂上发现有研究价值的课堂现象，就此进行的从现场到问题的现象研究；二是带着预定的研究问题进教室，聚焦相关现象，收集相关信息，就此展开的从问题到现场的行动研究。关键词 观课议课；师本立场；实践立场；致思立场；现象研究；行动研究进教室观察和研究课堂教学大致有这样一些目的：一是调查课堂现状，旨在确定改革成效，寻找未来方向；二是鉴定教学水平，目的在于判定优劣，分出等第；三是锤炼教学行为，意在磨砺优质教学；四是讨论和交流课堂现象，旨在理解和改进教学。不同的目的具有不同的价值取向，并采取不同的方法和手段。观课议课旨在改进，它是课堂教学的参与者对课堂教学中共同关心的现象和问题进行领悟和对话，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动。本文主要讨论观课议课的基本立场和方法，以期对观课议课实践提供帮助。一、观课议课的基本立场立场是认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度，不同的立场有不同的价值观念、不同的视角取向、不同的思维方式和不同的行为方式。观课议课的基本立场包括师本立场、实践立场和致思立场。（一）观课议课的师本立场1观课议课要务师之本人之本在于对幸福生活的向往和追求，恩格斯曾经指出：“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的例如，每个人都追求幸福。”1幸福的意义在于幸福的终极目的、自足品性和动力作用。关于幸福的终极目的，亚里士多德认为：“总而言之，只有那由自身而被选取，而永不为它物的目的才是最后的。看起来，只有这个东西才有资格作为幸福，我们为了它本身而选取它，而永远不是因为别的什么。” 2幸福是“最高的善”，是人生的终极目的。对于幸福的自足品性，“我们现在主张自足就是无待而有，它使生活变得愉快，不感匮乏。这也就是我们所说的幸福。”3只有深刻地体验到人生的幸福，人生才有意义，才不会感到缺陷和失落，才不会“这山看到那山高”。因为幸福是人生的终极目的，幸福使人感到愉快和满足，所以，“追求幸福是每个人的生活动力，这是一个明显的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。”4为了学生的幸福成长，为了教师的幸福生活，这既是观课议课的终极目的，也是观课议课的实践动力。引导教师追求幸福生活，是引导教师对自己的生活负责，对自己的教学负责，在不断改进教学的实践中改善自己的生活，改变自己的人生。一方面，我们接纳和尊重对幸福理解和追求的多样性，事实上，正是对幸福理解和幸福生活目标追求的多样性造就了丰富多彩的大千世界和多样人生；另一方面，我们又需要有自己对幸福生活的理解和目标，为自己的幸福生活指明方向。幸福感是对生存状态的体验和感受，处于何种生存状态很大程度上受自身能力和水平影响，从这种意义上，我们可以说，幸福需要能力，这样的能力不仅包括对幸福的感受和体验能力，更包括改善自身生存状态、创造幸福生活的实践能力。从终极目的上看，教育的目的为了人的幸福，从手段看，教育通过提升人创造和感受幸福的能力帮助人实现幸福的愿望。这是教育与幸福的内在关联，也是观课议课与教师幸福生活的理想关联。“幸福生活只能是一个由人所创造的具有永恒意义的生活。所有幸福都来自创造性生活，重复性活动只是生存。”5 完整的教师幸福生活具有丰富性、多样性，就课堂教学而言，我们对教师的幸福生活有这样的抽象：课前有期望，因为对未来教学有新的发现和设想，渴望看到新的风景而盼望着走进教室；课中有创造，教学过程中能得心应手并富有创造性地回应教育事件和情境，能高质量地完成教学任务；课后能审美，对课堂教学回望和审视，能获得符合或超出期望的愉悦体验，它包括对自身能力的实现和发展审美，对教学的劳动过程和劳动效果审美。归结起来，我们认为，幸福的教师生活来源于创造性劳动和对创造性劳动的审美体验。2观课议课要以师为本信任教师。人类的实践活动存有某些共同的实践理性，“第一，人总是要寻找最佳的手段实现自己的目的，满足自己的需要；第二，人总有追根究底的怀疑和探索精神；第三，人有根据自己的需要和判断对环境进行选择的能力。”6观课议课秉持积极乐观的教师观：相信教师有通过教学帮助学生学得更好的愿望和动机；相信教师的理性认识能力，他们能对教学实践方案作出恰当的判断和选择；相信教师愿意为取得更好的成绩付出努力，他们愿意改变自己。尊重教师。中华人民共和国教师法明确了教师的身份“教师是履行教育教学职责的专业人员”，专业人员享有专业自主的权利，观课议课尊重教师的专业权利。尊重需要理解，一方面教学需要丰富性以备完整的人生需要，另一方面在有限的时间里教学又需要选择，育人具有长期性，不可能“毕其功于一役”：日常教学中的老师可能在这一节课侧重这样的内容选择，在另外的课上会做出其他的教学内容安排；可能在这一课里采取老师讲解多一些的方法，在另外的课上放手让学生自学。观课议课要理解和尊重日常教学的可能选择和平衡，对于课堂教学，我们需要“毋意，毋必，毋固，毋我”。事实上，“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。”7另外，只有不断成长为优秀教师的教师，没有天生的优秀教师，观课议课不对成长中的教师求全责备，不能不顾教师的实际教学处境和可能“站着说话不腰疼”。成就教师。“让我们共同漫游，向那产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国前行。”8 观课议课要成就教师平等参与探究和课堂教学奥秘的心愿。“己欲立而立人，己欲达而达人”，观课议课致力满足教师自我发展的愿望。有了对学生幸福成长关注，有了对教师幸福生活的成就，对观课议课的效果可以“仁者不忧”。（二）观课议课的实践立场1中小学教师的实践旨趣“教育学理论从根本上是一种实践。无论我们获得什么样的教育知识，无论我们在教学上、为人父母上、或照看孩子上获得什么样的知识和洞察力，这种知识和洞察力必须对我们与孩子们相处有意义。我们也可以将这句话反过来说，我们日常与孩子们相处，我们的实践活动，是我们对教育学进行反思乃至形成教育理论的起点。”9中小学教师的教学研究一方面为了实践，另一方面又在实践中学会实践、并形成关于实践的理论和方法。实践者的身份和任务决定了教学研究的视角和取向，“研究人员和实践工作者对知识和研究的认识不同。根据莉莲卡茨（Lilian Katz）和戴安娜罗腾伯格（Dianne Rothenberg）（1996）的观点，研究人员的知识兴趣是科学性的：当面临问题的时候，不管需要多少时间，他们都试图探索并发现问题的本质。相比之下，教育实践者对知识的主要兴趣是临床性的：当面临问题的时候，他们寻找能够帮助解决问题的信息，通常都有实践上的压力。”10临床性的知识是工具性而不是结论性的，求善胜于求真。以实践的取向寻找实践工具，以谋求实践的进步和改善，这是观课议课的实践旨趣。2教师的实践性知识在教学实践所运用的知识主要是教师的实践性知识。实践性知识是“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。”11就实践者而言，实践性知识比理论性知识更为重要，因为“它影响着教师对理论性知识的学习和运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。”12实践性知识具有情境性。“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”13讨论课堂教学，“情况”和“情境”具有先在性和优先性，脱离了具体的“情况”和“情境”，任何意见都会大打折扣，甚至可能成为“无用”或者“荒谬”的废话，“如果你不了解那些具体情境中教育时机的背景，通常就不可能处理好教育学的关系。”14实践性知识具有整体性。教学行为内隐着理论和观念，承载着价值和情感，实践性知识综合地表现着教师的知识与能力、素质与理念。课被评判意味着教师的心血被评判，理想、信念、追求被评判，对一节课的否定可能导致日常教学生活被否定。从专业发展的角度，观课议课要关注教师的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”，而不能仅仅关注教学实践行动的方法和技术。（三）观课议课的致思立场1从提供思想到促进思想有一位校长对笔者说：“我从教师、到教研组长、到教导主任、到分管教学的副校长、到校长，一直在这所学校工作，老师们的课我都听过多次。对他们教学中的问题，我能像点穴位一样一点一个准。听你讲了观课议课，以 后和老师讨论课，我不会先说自己的看法了，而是先提问你的课为什么要这样上，除了这样教，你还想过怎么教，以后如果你再教，会有什么样的改变，然后再根据情况和他们讨论。”告诉别人怎么教是提供思想，向实践者提问是促进实践者思想。教师要成为主动思考的行动者，不仅因为每一个教师都是独特而独立的存在，他人不能来为我思考；而且因为我的教学需要我来执行，他们无法取代我的行动；同时，教学具有复杂的变化性，此时之思不能保证对未来教学实际有效，我需要思考要应对发展变化的教学实践。一个问号引起一次求索，彼此的提问和对话促进自我提问和自我对话，“教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思自明自断。”15“那些学会与自己对话的人们很快就会惊喜地发现，教师的内心是他们所遇到的最通情达理的对话伙伴。”16致力于与他人对话、与自我对话，成为反思性实践者，这是教师专业成长的有效途径。2发挥教学洞察力宋代哲学家邵雍在观物篇中说：“夫所以谓之观物者，非以目观之也，非观之以目而观之以心也，非观之以心而观之以理也。”以目观物见物之形，以心观物体物之情，以理观物察物之性。观课议课需要发挥教学洞察力，“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”17杜威曾经说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”18仅有“手伸进火里”的行动和“手被火烫伤”的结果，小孩没有获得经验，只有在此基础上发现其中的关系才能获得经验。“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。”19实践经验告诉我们：不能抵达灵魂（观念和假设）的行为改良往往不能持久，旧有的不合理行为常常会卷土重来；流于空泛的观念更新教师一般难以把握和接受，理论灌输的结果是实践现实的“涛声依旧”；教师更愿意摸着石头过河，更容易从实践效果的角度审视和调整自己对教育的理解和行为。促进教师专业发展需要从教学效果入手，既研究教学行为，又抵达教育观念。观课议课致力发现和建立教育假设教学方案教的行为学的行为学的效果之间的关系和联系，它以外显的、可以观察的教学行为为抓手，既把“行”与“效”结合起来，以满足教师摸着石头过河的思维惯常；又通过反思和对话，把“行”和“知”结合起来，以抵达和触及行动背后的观念和假设。就像担担子，抓住的扁担是教的行为，但两边系着绳子，挂着筐，一边的绳子是教学设计，另一边是学的行为，系着的筐一头是教师的教育假设，另一头是学生的学习效果（图一，此处略）。3.发挥教学想象力“如果现代主义将思想视为是什么的隐含表现，后现代主义则将其视为一个及物动词：可能是什么。正如布鲁纳所言，我们要用我们的思想去创造一个可能的世界。”20教师需要想象力，需要用自己的想象力去创造一个可能的世界。发挥教学想象力目的在于发现更多的教学可能生活，“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活，人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造但尚未创造出来的。”21可能生活的发现拓展了生活的可能性空间，“我们将事物发展变化中面临的各种可能性集合称为这个事物的可能性空间。”22一方面人只能在可能性空间中选择，另一方面可能性空间提供了选择和创造生活实践的可能性，“拥有多种可能的生活便成为获得幸福的主要途径。”23 在可能生活的空间里创造性地选择，是人的生活能力的发挥，是人的自由创造和超越。在创造和超越中，人创造了故事，重新书写了历史，实现了生活的意义和价值。授课老师做出的课是教学的一种现实生活，作为未来的可能生活的一种，观课议课要讨论它的合理性和有效性，以更好地发挥其对未来教学生活的指引作用。但现实的教学生活并非唯一的可能生活，议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示教学活动更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。发现更多的可能，为教学创新提供可能的空间，这是观课议课对教师幸福的课堂生活的理想设计。二、观课议课的两种方法实践中的观课议课有两种可能：一是在进教室之前没有明确的研究问题，观课议课的参与者在课堂上发现了有研究价值的课堂现象，就此进行讨论；另一种是带着预定的研究问题进教室，聚焦相关现象，收集相关信息，就此展开研究。我们把第一种研究视为“从现场到问题的现象研究”，第二种研究视为“从问题到现场的行动研究”。（一）从现场到问题的现象研究现象学“主张认识事物要尊重现象本身，认为现象是一切知识的根源或起源，为了彻底认识事物，就必须将有关这一事物的一切观念、信仰、理论加以悬搁，放在括号内存而不论，而从直接直观的经验出发寻求事物的本质。”24观课议课以课堂现象为对象，通过现象的意义领悟，关系发现，以及对现象可能变化的探究，为重塑美好的课堂现象奠定基础。1观课时的第一次“悬搁”马克斯范梅南认为：“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来，让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们作有益的反思，从而形成对教育的具体情况的敏感性和果断性。”（李树英，2005）运用现象学方法观课，要求我们“悬搁”既有的教学理论和教学方法，把它们用括号括起来，以赤子之心投身课堂，去获得课堂现象朴素而真实的感受，形成对课堂事实和现象的直观。2对课堂现象感悟和体验观课者不是单纯的信息收集者（这样的工作可以交给机器），对相关事实和现象进行感悟和体验是教师进教室的任务：一方面教师需要作为发现者学习，另一方面议课需要交流，有了感悟和意识，议课时才能赢得到参与对话的资格。获得对教育现象的体验和感悟，一方面需要发挥教学洞察力，另一方面需要运用教学想象力。2005年10月，笔者观察了一节中期考试前的语文复习课：语文老师组织同学们复习“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”等名言名句。背过一遍以后，老师对全班同学说：“现在，我们要找几个同学到讲台前默写。首先我们找一个最可能写错的同学上来写长风破浪一句，大家说，让谁来写呀。”同学们几乎异口同声：“某某某”。这位同学就坐在我身边，磨磨蹭蹭不愿意上去，但同学们一直在叫着他的名字，他只能上去。结果是“沧”字错了，“会”写成了“又”。老师点评说：“果然写错了。”很多同学笑出了声。这位同学走到座位，趴在桌上弄出了响声，趴在桌上时，他的右手在飞快地转动钢笔。趴了一会，他抬起了头，在老师组织再读其它句子和段落的时候，他的嘴唇只是附和着其他同学的声音开合而没有声音，眼神迷茫而失落观察现象以后，需要对现象体验和领悟。体验学生的情感，笔者意识到：“磨磨蹭蹭不愿意上去”一方面是不承认自己是“最有可能写错的同学”，另一方面是希望老师和同学给自己留一些面子；趴在桌上时弄出响声是在表达对老师的不满和愤怒；笔的转动实际是心的跳动，表达了内心的受伤和不平静；以后的学习行为是迫于课堂的压力，实际上在传递着对教育的抵触和抗拒。有了这样的感悟，笔者以为老师这样的教学行为是失败的，应该被批评。3.议课时的第二次“悬搁”现象学的口号是“回到事实本身”，“但胡塞尔所指的事实并不是简单理解的教学现象，而是指教学现象在观察者心目中留下的意识。说得完整一点，是观察者的课堂教学体验和课堂认识的混合物。”25佐藤学认为：“在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”26在这里，出现了两种“事实”，一是“具体事实本身”，二是“对具体事实的真实感受”。 观课议课既要讨论“具体事实本身”，也要讨论彼此对“对具体事实的真实感受”。但这有一个先后顺序。我们主张，观课者需要先“悬搁”自己“对具体事实的真实感受”，首先面向“具体事实本身”。为什么有这样的选择呢？我们先来看一位执教者对评课活动的体验和感受：学生下课到校园里玩去了，教师们开始评课。“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”、“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读”、“课文教学没有联系生活实际”我的心情开始变得沉重，我真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应该但我没有说，我认为我应“虚心接受批评”，而不该辩论！我沮丧地坐在凳子上，看着笔记本上一条条似“狂风暴雨”的袭击，我渴望避风的港湾、温暖的怀抱，难道这就是校本教研？ 27“课堂上阅读量太少。”这样的意见无疑是观课者的真实体验，但表达真实体验却导致了对授课教师的伤害。究其原因，一方面是评定性的意见缺乏平等交流的基础，缺乏对执教者教学意愿和设想的倾听与理解；二是议课所讨论教育现象的当事者在场，对教育现象的批评意味着当事者的批评，教学的对象是人，教学的失败是对人的耽搁，怀有这样道德的内疚，教师更难接受对其教学行为的公开批评。“搁置”的方法就是在描述课堂现象以后，要把自己“对具体事实的真实感受”用括号括起来，先了解执教者。上述案例中，在描述授课老师“选不会写的同学上去写”的教学行为以后，笔者问授课教师：“你为什么想到用这样的方法呀？”授课教师解释说：“这个同学语文成绩本来不好，但他自己不自觉，我提醒过他很多次，他都不当一回事，这一次，我想用全班同学的声音告诉他，使他想法赶上去，我就想让他看到自己的不足。请将不如激将。”听了她的解释，笔者认为，不能再说她的教学行为是失败的，而是应该欣赏和鼓励她希望改变学生的动机，并和她讨论什么样的方法才能实现这样的教学目的。4.议课的第一次去“括号”授课教师交流了教学现象的意图、理解以后，一定要向观课者询问：“你为什么关注这个问题？”“你对这个问题的看法是什么？”这是用提问促使观课者打开自己的括号，从而分享彼此对课堂现象的真实感受和体验，从不同视角获得对课堂现象的多样体会和领悟。上例中的授课教师在解释“请将不如激将”的设想，征求了笔者的意见：“看来你对这样的处理不赞同，你的看法是什么？”笔者向她描述了学生回到座位趴在桌上、转笔和以后的参与状态，并说出了对这些现象的理解，使（是）授课教师意识到自己的教学行为导致了南辕北辙的效果。5反思的第二次去“括号”经验的对象是包含着行动和行动结果的现象，经验的目的是认识行动和行动现象之间的联系，获得经验；反思的对象是经验，通过对经验的思考，反思获得更加合理有效的经验。在获得对现象的理解和认识以后，议课需要打开第一次“搁置”的原有理论和经验，使当先经验和既往经验、自我经验和他人经验、直接经验和间接经验、教育实践和教育理论相互映照和砥砺，以加深认识和理解当前的现象，并审视、修正、完善和丰富原有的理论和经验。（二）从问题到现场的行动研究施良方认为，行动研究的循环过程可转化成一组以教育活动为背景的陈述28：当我的教育价值观遭到实践否定时，我碰到了问题（比如：我的学生在我的课上并不如我所要求的那样积极参与）。我设想着解决这个问题（重新组织以使他们积极性提高，是以小组活动还是进行结构性练习）。我实施这个想象中的解决方案（我让他们进行小组活动，并引入了有结构的练习,使他们在没有我经常监督的情况下，提出和回答问题）。我评价我行动的结果（我的学生参与性强多了，但他们太吵闹，并且在有结构性练习的情况下仍依赖于我）。我根据自己的评价重新系统阐明问题（我必须找到一种方法，使他们既积极参与又不太吵闹；我必须找到一种方法，使他们在自身的发展中更具有独立性）。观课议课的行动研究是从“我”到“我们”的“同在共行”的协作研究，是一个包括发现困难提出问题，搜集相关经验形成解决方案，在课堂教学中实践解决问题的方法，走进课堂对问题解决方案的有效性进行观察，对问题解决方案的合理性和其他可能性进行研究的过程。