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合作，共享阅读的快乐
一、合作阅读的界定
传统的阅读教学,并不缺乏问答、讨论的安排（在这方面，源于名家教学中的许多经典范例，仍让我们长久留连、回味）。正因为传统的阅读教学也强调利用教学动态因素之间的互动来促进学习，在许多人眼里，传统的阅读教学似乎是最具有合作学习特征的活动。我们不否认问答和讨论有师生互动和生生互动的痕迹，但传统的阅读教学能与合作学习一致的也仅仅只有师生间、生生间有限的互动。从这个意义上说，传统的阅读教学还不是真正意义上的合作阅读。根据合作学习理论的标准,我们认为，合作阅读应该满足以下条件：一是所有阅读活动都在阅读小组安排组织下进行，二是阅读活动中始终保持师生和生生之间的合作性互动，三是所有的阅读活动都围绕共同的阅读目标，四是把阅读小组在达成阅读目标过程中的总体成绩作为评价与奖励的标准。简言之，合作阅读是在合作学习理论指导下针对相关语文阅读材料所进行的阅读活动。
相关语文阅读材料的范围自然不能定得太窄，除了语文课文，那些对学生阅读能力的形成和拓展有直接或间接影响的课外读物，都应该在这个范围之中。因而，我们不应该把合作阅读仅仅局限于课文阅读，还应该扩展到非课文阅读。如果把基于课堂教学所进行的合作阅读称作狭义的合作阅读，那么包含课文阅读和非课文阅读在内的合作阅读就应该是广义的合作阅读了。从大语文观念上讲，我们应该更重视广义的合作阅读，但由于非课文阅读有许多不确定的因素，操作调控起来比较困难，而课文阅读多在教师的视线内，既便于对学生合作阅读进行有效指导，又能相机与学生进行合作阅读，操作调控起来相对容易；因而，从事合作阅读研究的老师多选择狭义的合作阅读。
在对狭义的合作阅读的认识中，我们觉得，至今仍有一个误区，即合作阅读仅是以合作方式对同一个阅读材料所进行的阅读活动。这种认识包含两个需要辨析的问题：一是以合作方式对不同阅读材料进行阅读，算不算合作阅读；二是为阅读而合作设计阅读程序，是否属于合作阅读的范畴。应该说，阅读不同材料一般是为了对相关内容进行比较，以认识各自的特点；设计阅读程序则是为了更好地完成阅读任务，何况程序设计也需要阅读为前提（缺少阅读前提的程序设计是没有针对性的）。由此看来，阅读活动本身可以形成合作阅读，与阅读有关的活动也可以用合作方式来完成；对相同材料可以进行合作阅读，对相异材料同样可以进行合作阅读。
二、合作阅读的四种方式
“同材同向阅读”、“同材异向阅读”、“异材同向阅读”、“异材异向阅读”是我们为学生设计的四种合作阅读方式。前两者的共同点是小组成员或多个小组合作阅读完全相同的材料（同一篇文章或同一部分），所有阅读活动被限制在同一材料内；不同点在通过合作阅读要实现的阅读目标上，一个追求相同的目标，另一个追求不同的目标。后两者的共同点在于小组成员或多个小组分别阅读完全不同的材料（不同文章或不同部分），所有合作阅读活动体现在不同的材料内；区别也在通过合作阅读要实现的阅读目标上，一个要实现对不同材料相同内容的理解，另一个要实现对不同材料不同内容的理解。例1：［阅读材料源］老舍《济南的冬天》（苏教版初中语文第一册，2002年）
按“同材同向阅读”要求，阅读第３段，共同研究探讨下面的问题：写薄雪覆盖山，围绕哪个字？突出哪个字？是按照怎样的空间顺序层层铺写的？哪些词句给人留下极深刻的印象？
例2：［阅读材料源］宋学孟《柳叶儿》（苏教版初中语文第二册，2003年）
按“同材异向阅读”要求，阅读全文，各小组在粗通文意的基础上，从下列阅读目标中选择一个作较深入研究。⑴分几层？⑵详写了什么？略写了什么？⑶用什么方法描写人物？⑷“柳叶儿”在文中起什么作用？⑸课文语言给你留下怎样的印象？⑹课文要抒发怎样的情感？
例3：［阅读材料源］谢大光《鼎湖山听泉》、柯蓝《飞红滴翠记黄山》（苏教版初中语文第五册，2004年）
按“异材同向阅读”要求，阅读《鼎湖山听泉》或《飞红滴翠记黄山》，就散文思想感情和写作手法方面的相同点进行分析说明。
例4：［阅读材料源］罗曼•罗兰《贝多芬传》（苏教版初中语文第二册，2003年）
按“异材异向阅读”要求，单号小组阅读“贝多芬其人的风采”部分，双号小组阅读“贝多芬作品的风采”部分，用图表形式整理“贝多芬其人的风采”或“贝多芬作品的风采”的具体内容。
需要指出的是，“同材阅读”适合于那些内容深刻细腻,一般性阅读难以把握的重点难点,按教学要求又需要获取相同或相似答案的材料，“异材阅读”则带有比较阅读的性质，适合那些内容浅显易懂，按教学要求获取的答案可相同相似又可相异的材料；“同向阅读”有助于强化或纠正学生对某一内容的认识理解，“异向阅读”则有助于拓展学生在单位时间内对较多问题的认识理解。