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高中教学的基础与策略
庞维国《当代教育科学》 2003.20
《普通高中课程方案（实验）从培养目标、课程结构、课程内容、课程实施与评价等方面都对高中教育提出了新的要求。面对新的课程方案，作为课程实施的主要途径的高中教学应如何开展？这是许多教师都迫切希望得到回答的一个基本问题。本文首先阐述高中教学的学习和教学论基础，其次分析新课程理念指导下的教学特征，最后介绍高中教师应该掌握的几种教学策略，以期从这三个方面对上述问题作一回答。
一、高中教学：学习与教学论基础 20 世纪以来，学习和教学理论经历了四次革命，亦即 20 世纪 10 年代的行为主义革命、 20 世纪 50 、 60 年代认知革命和人本主义革命、 20 世纪 80 年代以来的建构主义或情境主义革命。四次革命所产生的学习和教学理论既各具特色，又互为补充，从而构成了当今高中教学的学习和教学论基础。
（一）行为主义学习和教学论行为主义产生于 20 世纪 10 年代，它起始于对联想主义学习观的批判，先后经历了经典行为主义 20 世纪 30 年代之前）和新行为主义 20 世纪 30 年代之后）两个发展阶段。
经典行为主义者反对把学习看成观念联想。他们认为，知识、技能的获得过程就是在外部刺激和个体反应之间形成联结的过程，知识、技能的增加就是联结的积累；对正确的刺激 ——— 反应的联结予以奖赏，会增强这种联结；予以惩罚，会减弱这种联结。新行为主义学习论者认为，人类的大多数学习都是有目的的行为，经典行为主义只能解释人或动物的被动学习，对人类的学习应该用操作条件作用模式来解释：个体作出一种反应 ——— 不管有没有引起这种反应的刺激，如果这种反应之后伴随一种强化物，那么在类似的情景中这种反应的几率就会增加。因此，我们可以通过控制强化物或情境来控制学生的学习反应。
在行为主义者看来，教学的目的就是提供特定的刺激或强化，以便引起学生特定的反应。由于学习最终只能通过学生的行为来反映，必须取消用“领悟”、“体会”等描述内在心理状态的术语，代之以用“陈述”、“设计”等描述行为的术语来陈述目标。同时，由于学生的行为反应类型极其复杂，为了更明确地引导教学，必须对教学目标作出尽可能细致的分类，澄清每类知识、技能的习得条件，并按照难度的层级进行排列，按照由易到难的顺序依次教给学生。在教学过程中，要给予学生作出反应的机会，对其反应给予及时反馈和强化。行为主义本质上属于“外周”论。
在教学问题上，它只关注“两头”：教学内容与情境的处理，学生的行为表现以及相应的强化。它有助于我们了解在教学上如何分析教学情境，如何配合教材的不同单元设计教学进度，也有助于教师澄清如何采用各种强化来调动学生的学习积极性。当然，它片面强调外部控制的作用，常常使学生陷入被动、机械的接受学习。
（二）认知学习和教学论认知学习理论兴起于 20 世纪 50 年代。该理论认为，在行为主义指导下，学生只能在环境的控制下，被动、机械地学习一些固定的零碎知识；学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，它应该是内发的、主动的、整体性的。认知学习论有两种取向：认知结构论和信息加工论。
1 、认知结构学习论认知结构学习论的共同特征是强调个体已有的知识及其组织在学习中所起的主要作用，但是在学习的方式上，认知结构论者所持的观点又有所不同：以布鲁纳为首的认知论者强调发现学习，以奥苏贝尔为首的认知论者则强调接受学习。布鲁纳认为，教学不应使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让学生自己把事物整理就绪，使自己成为知识的发现者。因此他提倡发现学习，主张学生在学习情境中，经由自己探索而获得问题的答案。
布鲁纳同时认为，发现学习只有在有结构的学习情境中才会发生，因此应当把教材作适当组织，体现出知识的结构性；在发现学习的过程中，教师应该只呈现有关线索或例证，让学生通过直觉思维和归纳推理来得出例证之间的内在联系，即学科内容的基本结构。他还提出了一个供教师参考的教学步骤：（ 1 ）呈现使学生感兴趣的问题；（ 2 ）让学生体验到问题的不确定性，以激发探究；（ 3 ）提供解决问题的各种假设；（ 4 ）协助学生收集和组织可用于下断语的资料；（ 5 ）组织学生审查有关资料，得出应有的结论；（ 6 ）引导学生用分析思维去验证结论，最后使问题得到解决。
奥苏贝尔提倡有意义的接受学习。在他看来，尽管发现学习具有重要的教育价值，但是在实际的课堂教学中，运用得更多的是接受学习。接受学习不一定就是被动、机械的学习，只要它满足了有意义学习的条件，就是一种主动的学习。所谓有意义学习，是指符号表达的新观念与学习者认知结构中的有关观念建立实质性和非人为性联系的过程。其前提条件是：（ 1 ）学习材料具有逻辑意义，（ 2 ）学习者认知结构中具有同化新观念的相应知识，（ 3 ）学习者具有有意义学习的心向。奥苏贝尔主张把有意义的讲解式教学作为课堂教学的主要形式，这种教学包含三个阶段：（ 1 ）呈现先行组织者。亦即运用引导性材料，使要学习的新材料与学生原有的知识清晰地联系起来，为学习新的较为具体的信息提供框架。（ 2 ）呈现学习材料。以讲解为主，以讨论、电影、电视为辅，把学习内容清晰明确地传递给学生。 '&( 加强认知组织。鼓励学生把新知识与教材总体结构联系起来，从而使讲解的内容同化到原有的认知结构中。（ 3 ）信息加工学习论信息加工学习论是在反对行为主义的背景下，受通讯和计算机技术等影响而产生的一种认知学习论。它以计算机为模拟，把学习看成是个体主动输入、加工、存贮、提取应用信息的过程。对学校教育来讲，该理论的最大贡献在于阐述了不同类型知识的获得机制和条件。
信息加工学习论者把人类学习的知识分为三类：（ 1 ）陈述性知识。它是具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识，与我们通常所说的知识相当；这类知识主要回答世界是什么的问题。（ 2 ）程序性知识。它是个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业间接推测其存在的知识，与我们通常所说的技能相当；这类知识主要用来解决怎么办的问题，本质上是一套办事的操作步骤。（ 3 ）策略性知识。它是个体用于调控自己的认知活动以提高认知操作水平的知识，与我们所说的学习方法相当，本质上也是一套操作步骤。他们指出，上述三种知识的习得条件和规律各不相同：陈述性知识一般通过记忆获得；程序性知识则需要在明确操作步骤的基础进行变式练习来获得；而策略性知识则需要结合具体的学习内容，在明确其适用条件和操作步骤的基础上，通过有意识的练习来获得。因此，有效的教学必须以每类知识的习得条件和规律为依据。
认知学习和教学论试图在澄清学习的内在心理过程的基础上设计和开展教学，这弥补了行为主义忽视学习的内部过程的不足。但是它把注意力更多地集中在个体的认知方面，而对学习的情意方面和社会互动过程给予的关注相对较少。
（三）人本主义学习和教学论
20 世纪 60 年代，受行为主义心理学影响而流行的外控式教学，被许多人看成是反个性甚至是反人性的教育；受认知心理学影响而注重知识和科技的教学，由于忽视情意方面，被称为“半人”的教育。在这样的背景下，人本主义学习和教学论兴起。
人本主义者认为，教育的目的应该是培养全面发展的人，应该针对学生的知、情、意等各方面的需求，配合学生的经验，设计学校教育，使学生的各种潜能都得以充分的发展；人皆有天赋的学习潜力，只需设置一个良好的学习环境，他们就会学到所需要的一切；学生只有主动、自发全身心地学习才会产生良好的效果；学生对学习进行自我批判和自我评价，可以促进其学习的独立性、创造性和自主性。
人本主义的代表人物罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学思想，其要点是：（ 1 ）树立以人为中心的教学观，置学生于教学主体的地位；（ 2 ）教师与学生共同分担学习责任，教师扮演咨询者的角色；（ 3 ）教师提供学习资料，鼓励学生对所学内容进行补充、更正、创新；（ 4 ）学生独立或与他人合作制订自己的学习计划，按自己的兴趣选择学习方向和程序；（ 5 ）教师构建真实的问题情境，把学生置于被关心、理解、信任的情境中，激发他们自觉主动地学习；（ 6 ）以学生是否学会、是否取得应有的进步而不是学完该学的内容，作为衡量课程完成的标准；（ 7 ）在教学纪律上，用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己；（ 8 ）采用学生自我评价的办法。
人本主义主张以学生为中心开展教学，促进学生的自主学习、自我实现，这有助于培养学生的独立性、自主性和创造精神；主张情意教学，和谐师生感情，这有利于学生身心的全面发展。但是由于它忽视了学生的受动性一面，导致了教育中的新放任主义，致使它到 20 世纪 80 年代在教育中逐渐消退。
（四）建构主义学习和教学论
20 世纪 80 年代中期，建构主义的学习论兴起。建构主义学习论兼收并蓄多家学习论的合理观点，给学习赋予了新的含义。
建构主义更加强调知识的主观性一面。在建构主义者看来，知识是学习者的经验建构的结果，它存在于心理而不是外部世界中；学习是根据自己的信念和价值观对客体或事件进行解释的过程，是一种主动的建构意义的过程，反思是学习的关键成分，学习又是通过协作吸收多种观点的过程，认知冲突或疑问是学习的激励因素，并决定着学习内容的性质和组织。
建构主义者希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。因此提出如下教学原则：（ 1 ）支持学习者所有的学习活动，以解决重要的任务或问题；（ 2 ）支持学习者对所有问题的主动解决意识；（ 3 ）倡导学生提出问题，并利用它们作为激发学习的基础；（ 4 ）设计真实的学习任务；（ 5 ）设计能够反映环境的复杂性的任务和学习环境，引导学习者在这一情境中活动；（ 6 ）鼓励学生对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点；（ 7 ）提供机会并支持学生对学习内容和过程的反思。
建构主义的教学一般由如下几个环节组成：（ 1 ）创设情境。使学习尽可能发生在现实情境或类似的情境中。（ 2 ）确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。（ 3 ）自主学习。学生独立地对问题进行探究，学习相关的知识技能。（ 4 ）合作学习。通过学生之间的讨论、交流、不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（ 5 ）效果评价。在学习的过程中随时观察记录学生的学习表现，而不需要进行独立于教学过程的专门测验。
显然，建构主义试图把知识的建构性和生成性、学习的情境性和社会性、学生的自主性、教师的主导性等特征统一起来，它反映了学习和教学理论的相互补充、走向融合的趋势。
二、有效的高中教学：整合的观点
我们认为，为了有效地开展高中教学，必须采用整合的观点，亦即以课程方案为指导、以学习和教学理论为基础、以学生的心理发展特点为依据。那么在这种整合观点的指导下，高中教学应遵循哪些原则、具备什么样的特征呢？
（一）整合的教学原则和特征
根据课程方案的要求，高中教学应该遵循如下原则：（ 1 ）全人性原则。在教学目标的设计和教学过程中，教师要注意学生的知、情、意的全面发展；不仅要关注学生的知识技能的发展，同时要兼顾其情感、态度、价值观等方面的培养。（ 2 ）发展性原则。亦即为了学生的发展而教学，根据学生的发展进行教学，在学生的发展中进行教学，根据时代的发展需要及时调整、更新教学。（ 3 ）以学生为中心的原则。在师生关系上，突出学生的主体地位，教师扮演支持者、辅助者、合作者的角色。（ 4 ）以学习为中心的原则。在学与教的关系上，强调学的核心地位，教师的教是为促进学生的学，教服务于学。为了体现上述原则，高中教学应该具有如下特征：第一，在教学目标的设置上，应该体现知识、技能、情感与态度的并重；既要重视预设目标，又要重视可能出现的非预设性目标。第二，在教学内容上，不仅包含学科学习内容，而且要注意引入现实生活中的真实问题。第三，在教学的方法上，注意多种方法在日常教学乃至一堂课中的结合使用。第四，在教学的呈现上，注意利用问题情境和现代教育技术，以吸引学生注意、引发学生的思考。第五，在教学的顺序上，遵循“先学后讲”的次序。亦即先经过学生自主或合作性的学习、探究，教师再进行点拨。第六，在教学的组织上，尽可能多地利用师生、生生互动，加强合作与交流。第七，在教学评价上，采取多元、发展、综合性的评价标准，以学生的生成、发展、问题解决能力、自主性等高水平的学习结果作为评价依据。
（二）学习与教学模式的结合
有效的高中教学还需要尊重高中生的心理发展特点。与初中生和小学生相比，高中生具有更为强烈的探究世界的动机，他们的分析能力、辨证思维和批判性思维能力都明显增强，而且业已获得了比较丰富的学习策略；他们具有强而敏感的自尊心，更为强烈的自主需要和更强的自律能力；他们具有强烈的社会交往愿望，与他人交流的能力更强。高中生的这些心理特点决定了他们更适于从事自主、合作、研究性的学习。
自主学习是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力；它强调个体学习的主动性，与被动学习相对。为了促进高中生的自主学习，当前研究者主张把教学的基本顺序从传统的“先讲后学”变为“先学后讲”；亦即把学生自己能够掌握的学习内容让他们通过自学、讨论先行解决，然后教师再针对学生不能独立掌握的内容进行重点讲解或指导。这种教学的基本程序是：（ 1 ）确定学习目标。（ 2 ）学生自学。学生对照学习目标，通过独立学习完成自己能够完成的任务。（ 3 ）自学检查。检查学生的自学结果，分析学习任务的完成情况。 (4) 集体讨论。把学生自学未能解决的问题，试图通过班级讨论解决，教师从中引导、点拨。（ 5 ）教师讲解。教师对学生自学和讨论未能解决的学习问题进行精讲、细讲。（ 6 ）练习巩固。学生把所学的内容通过练习进行巩固，以达到熟练掌握和迁移的目的。（ 7 ）课堂小结。学生在教师的指导下，梳理本堂课所学内容，使之系统化。
合作学习是在教学中运用小组，以最大限度地促进学生自己以及他人的学习的一种学习方式；它强调学习的协作与交流，与孤立的学习相对。在高中教学中，促进学生合作学习的教学也有一个基本模式：（ 1 ）选定课题，即确定要学习的内容或任务。（ 2 ）小组设计，即确定小组学习的规模、划分学习小组。（ 3 ）安排课堂。学习小组的成员面对面地靠拢在一起，能够看到相关的学习材料，相互交谈、讨论。（ 4 ）呈现学习材料。把学习材料分割开来，使小组的每位成员都有自己的学习内容，并承担相关的学习责任。（ 5 ）开展学习活动。学生根据分工首先完成自己的学习任务，然后与小组成员交流，最后把各自的学习成果整合在一起。（ 6 ）提交小组的学习结果。学习小组把本组的学习、研讨结果呈现给全班，教师总结、评价、各组的学习，必要时对学习内容进行补充讲解。研究性学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程；它强调以探究、发现的学习方式，与接受学习相对。目前，在高中课堂中开展研究性学习，一般按照如下模式进行：（ 1 ）创设问题情境。教师选择或开发一些有意义的能够激发学生学习动机、增强学生问题解决技能的真实问题，使学习能在和现实情境基本一致或类似的情境中发生。（ 2 ）界定问题。通过分析问题情境，学生澄清要研究的问题的实质，包括问题的性质、结构、解决该问题所需要的条件等。（ 3 ）选择问题解决策略。通过对问题的分析，学生独立或者通过讨论，确定问题解决的办法，制定解决问题的计划。 )() 执行策略。学生运用自己选定的问题解决策略，尝试解决问题。（ 4 ）结果评价。学生对自己的问题解决结果与他人进行比较、评价。
自主学习、合作学习、研究性学习并不是同一维度上的三种学习方式，它们反映了三种不同的价值取向。自主学习强调培养学生主动、独立的学习能力，为其自主地发展和适应社会的奠定基础。研究性学习强调培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多的新的思维产品奠定基础；合作学习强调协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备。这三种价值取向相互并行又互为补充，因此反映了这三种价值取向的三种学习方式必须在高中教学中结合使用。
如果本着充分利用三种学习方式的优势、促进学生的发展原则而寻求一种最佳学习方式搭配的话，三种学习方式之间的关系就如图 - 所示：首先鼓励学生对学习内容进行自主学习；如果自主学习过程中产生疑问，就鼓励个体开展探究性学习；如果个体研究还不足以解决问题，就开展小组或集体合作的探究学习，直至把问题解决。
需要指出的是，尽管高中生的心理发展水平决定了他们更适于采用上述三种学习方式，但这并不意味着接受学习与教师讲解在教学中已不再需要。受教学内容和时间的限制，在某些条件下，接受学习与教师讲解依然是必要的。例如，对于某些定义性的概念、规则，采用讲授式教学的效果有时更好一些。当然，这种讲授必须以学生有意义的接受为前提。
三、若干具体的教学策略
为了更好地实施新的高中课程方案，教师还需要掌握一些具体的、可操作的教学技术。 20 世纪 80 年代以来，建构主义者开发的问题设计技术、社会学习理论提出的自我效能改善策略、认知心理学家提出的认知策略教学原则，分别较好地解决了问题的设计和呈现、学习动机的改善、认知策略的教学等方面的问题。这些技术和策略在实施新的高中课程方案中都值得借鉴。
（一）问题设计策略问题对于学习动机的激发、意义的建构、知识的生成和创新，都具有无可替代的价值。在新的课程方案的要求下，如何设计或引导学生提出高质量的问题，已成为高中教学中是极为重要的一个方面。
1 、问题设计的原则 当今的建构主义者认为，教学中的问题设计需要遵循 7 条原则：（ 1 ）设计的问题的内容应该适合学生的知识基础；（ 2 ）问题应该包含着几条线索，能够激励学生沿着这些线索展开研究；（ 3 ）设计的问题最好与学生的职业发展联系在一起；（ 4 ）在问题情境中提供相关的基本性的概念，以鼓励学生整合这些知识；（ 5 ）应该能够通过鼓励学生生成学习问题和查阅文献，来激发学生自主学习；（ 6 ）问题应该能够引发学生的讨论、探询更多的答案，激发学生对学习内容的兴趣； (7) 问题应该与一项或多项学习目标相对应。
2 、问题设计的方法 建构主义者一般把学生面临的问题分为两类：结构良好的问题和结构不良的问题。前者是指那些目标明确、条件已得到直接或间接呈现、并且只有一个正确答案的问题，如课堂教学中的大多数学科问题；后者是指那些目标不明确、解决问题所需要的信息缺乏或者存在几种可能的解决方案的问题，如现实生活情境中的许多实际问题。从促进学习迁移、培养实践能力和创新精神看，界定不良的问题更具有价值，因为它更具有开放性，更能激发学生的探究活动。因此在新课程方案的实施过程中，教师应更多地设计这类问题。
问题的设计还需要考虑对学生的学习过程的支持。根据问题在学习过程中所起的不同作用，我们又可以把它们分为 + 类。（ 1 ）用于引发学习兴趣的问题。这类问题目的在于引起学生的注意，激发学习兴趣；一般在教学开始时，以问题情境的形式出现。例如，在学习经纬网前，老师提问：“一艘在海上遇难的船只，如何向别人表明自己的位置？”（ 2 ）用于引导学生的深入思考的问题。这类问题一般在教学展开的过程中呈现，目的在于把学生的思维活动引向深入或拓展，加深对所学内容的理解。例如，在语文课上，教师提问：“根据节选的课文内容，你对主人公的结局作如何推论？”（ 3 ）用于检验所学内容的掌握情况的问题。这类问题一般紧扣当前学习的内容而设计，目的在于检验学生是否牢固当前所学的知识、技能；同时，这些问题的解答对新学习的内容也具有巩固作用。当堂练习题以及课后作业中的问题，多属这种类型。（ 4 ）引导迁移、应用的问题。这类问题已超越学科学习的具体情境，一般以真实的情境为基础，目的是引导学生把当前所学的知识、技能迁移到现实生活中，发展学生的实践和实际应用能力。一般在一节课的结尾部分呈现。例如，调查自己所在城市的工业布局，指出其合理和不足之处。（ 5 ）用于激发生成、创新的问题。这类问题已不局限于当前学习的内容，它需要学生综合应用新旧知识、技能解答，其答案多属于开放性的，通常也是在一节课的结尾部分呈现。例如，“应该采取哪些办法来制止当前世界上的森林破坏？”
（二）自我效能激发策略自我效能感是指个体相信自己有能力完成某种或某类任务，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感不仅影响学生对学习任务的选择、在某项学习任务上付出多少努力，而且影响学生从事某项学习任务时所体验到的紧张和焦虑程度。研究表明，自我效能感低下是高中生缺乏内在学习动机的重要原因。
为了增强高中生的学习自我效能感，教师可以采取如下一些策略：（ 1 ）为学生提供更多的学习成功机会。一般说来，当学生成功地完成了一些自认为有一定困难的学习任务后，其自我效能感会随之增强。为了让学生更多地体验到成功，有经验的教育者经常采取三种做法： " 对某些学生尤其是差生降低成功的评判标准，在其取得了相对较小的成功也及时给予鼓励； # 尽可能地发掘学生的长处，给学生充分展现自己能力的机会；（ 1 ）把长期的、困难的目标分解成具体的、简单的目标，使学生在从事该任务过程中看到自己的每一步进展，更多地体验到学习的进步和成功。（ 2 ）为学生树立合适的学习榜样。一般说来，为学生树立的榜样最好是与之在各方面的情况类似。例如，假定给一名成绩居中游的学生树立榜样，最好把榜样定位在学习一度也居中游而近来进步比较明显的学生，这样很容易使他相信，既然情况差不多，他能取得进步，我也完全有能力取得进步。（ 3 ）言语说服。积极的言语说服在某些时候增强也可以学生的自我效能感。但是，言语说服最好把它与任务指导结合起来，一方面让学生相信自己有更强的能力，另一方面通过指导让他看到更高的能力体现。（ 4 ）对学生的学习进步给予适当的归因反馈。一般说来，对学生的学习进步作能力上的归因，可以让学生逐步确信自己是有学习能力的；对学生的学习进步作努力方面的归因，可以使学生感觉到自己有能力控制自己的进步，进而也会增强其学习的自我效能感。
（三）认知策略的教学策略
认知策略泛指一切有利于增强学习效果的认知程序和方法。调查表明，认知策略的教学在我国高中教学中一直是一个相对薄弱的环节。为了更好地实施新的高中课程方案，认知策略的教学也必须加强。
1 、认知策略习得的条件
（ 1 ）具备相应的知识基础。一般说来，个体在某一领域的知识越丰富，越能应用适当的认知策略。（ 2 ）自我效能感。当学生运用学习策略后感到有效，感到自己有能力运用策略来改善自己的学习，他们就会进一步应用一些策略。（ 3 ）明确策略的价值和适用的条件。当学生知晓了认知策略为什么有效、在什么条件下有效时，策略学习会更加成功。（ 4 ）变式练习。认知策略必须在各种学习任务和不同的情境中加以练习才能获得。经过练习，个体才能把关于认知策略的执行步骤的知识，转化成自觉地支配自己学习行为的程序。（ 5 ）自我监控和评价。通过自我监控和评价，学生能够更为清楚地意识到自己的认知策略需要改善改善的地方，也能够更好地调节自己的策略使用过程。（ 6 ）训练中有一套外显的操作技术。认知策略通常是内隐的，如果将它外化成一系列操作程序，将有助于学生的学习掌握。
　　认知策略的教学策略认知策略的教学有如下一些策略：
（1）激发学生学习认知策略的内在动机。教师要注意通过演示、讲解、讨论，突出认知策略在学习和解决问题中的作用和价值，使学生认识到认知策略对学习具有改善作用；还可以让学生比较、评价自己使用策略和不使用策略条件下的学习成绩，从而看到策略应用所带来的好处。
（2）按照程序性知识的学习规律教学。认知策略本质上是一种程序性知识。在教授认知策略时，不论采取什么形式，教师首先要帮助学生理解所学习的认知策略有哪些操作程序，然后再指导学生进行认知策略的应用练习。练习的初期，教师应给予监督、反馈、纠正，不断提醒学生策略适用的条件；练习的后期，教师的监督、指导应逐渐减少，逐步让学生独立地运用所学的策略。
（ 2 ）在具体情境中教授认知策略。认知策略的学习往往与具体的学习内容结合在一起。当认知策略在学科领域的情境中、在实际的学习任务中进行教授时，学生能更好地获得这些策略。
（ 3 ）每次只教少量的策略。由于认知策略需要达到熟练运用才算掌握，而且它往往与具体的学科内容的学习结合在一起，因此在教授认知策略时，每次不宜教得太多。否则，学生可能会局限于肤浅地理解，难以做到充分地练习，也就难以做到真正熟练地掌握这些策略。
（ 4 ）指导学生监控认知策略的使用。在认知策略的教学中，教师应逐步把外部指导内化成学生自己的监控和调节过程。为了做到这一点，教师应该把策略的学习过程向学生解释，让学生制定关于策略学习的目标，以便于他们能够学会预期、监控学习过程和策略的运用。
（ 5 ）让学生与同伴一起练习学习策略的运用。在合作学习过程中，学生之间可以相互示范、模仿认知策略的运用，比较各自所运用的策略的优劣，可以获得教师没有讲解过的认知策略。因此，在策略教学的过程中，教师也应该注意采用合作学习的方式，让学生一起讨论、练习策略的使用价值和方法。
参考文献（略）
语文课堂教学自主学习论
高长梅
湖北省荆门市教科所 448000
摘 要 自主学习是现代教学方法的原则，包括三个方面：感知性自主学习、探究性自主学习、运用性自主学习。自主学习改变了学生的被动地位，充分发挥了学生的主体作用。
关键词 感知；探究；运用；自主学习；主体作用
　　《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”这就要求学生必须由传动的接受式学习向现代的自主性学习转变。
　　什么是自主学习？庞维国先生认为，自主学习就是：建立在自我意识发展基础上的“能学”，建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”，建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”，建立在意志努力基础上的“坚持学”。李森先生则通过研究自主学习的本质和含义后认为：自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。由于自主学习适应了未来社会对现代学校教育的要求，因此，自主学习已经成为现代教学方法中的一个最基本的原则，它的基本特点是能动性、独立性和异步性，在教学中学生亲自通过尝试探究和交往等来获得知识、技能。它与接受式教学的根本区别就是变学生在学习中的被动地位为主动地位，充分发挥学生的主体作用，给学生一个“自由发展区”。
　　在传统的教育观里，学习者在学习活动中的主体地位没有得到落实，学生只是一个被动接受知识的容器，教师也只是一个知识的传真机。而现代教育观要求发挥学生的主观能动性，让学生自我决定、自我选择、自我监控、自我评价反思，一句话，让学生自主学习。不过，我们所说的“学生自主学习”并不等同于自学，是指在教师指导下的自主学习，并非排除教师的主导作用。但是，教师的主导作用不再是知识的“讲授者”，他的角色是“引路人”，引导、启发学生去如何学、学什么。
　　自主学习是一个由低到高、循序渐进的过程，它贯穿于整个教学过程中。我认为，语文课堂的自主学习，一般包括以下三个方面：
　　一、感知性自主学习
　　感知性自主学习就是通过学生的自主学习活动，从教材中获得一些感知性知识，也就是我们常说的最基本的常识。它是学生自主学习系统中的最初阶段，是学生开展自主学习掌握学习主动权的起点。开展感知性自主学习的目的就是通过这一活动，使学生逐步把握知识和掌握基础知识的方法，发现掌握基础知识的最短途径。在学生的感知性自主学习过程中，教师应培养学生良好的学习习惯，指导一些常规性的学习方法。比如“七字自学指导法”。指通过读、圈、查、分、画、批、写七种方式指导学生自学的教学方法。具体做法是：1.读。学生拿到一篇文章后先默读或轻声读一至二遍。2.圈。学生在读中圈出生字、新词。3.查。由学生把圈出来的生字、新词在字典或词典里查出来，生字读准字音，认清字形；新词找出义项，联系课文理解词义。4.分。即分析段落、层次、段意、层意，分析中心内容、写作特点等。5.画。把课文中用得精当、形象生动的词语，突出中心、含义深刻、写得优美生动的句子画出来。6.批。在画出的重点词语、句子的旁边用简明扼要的话指出其含义、特点、作用。7.写。选几篇不同文体的文章，经学生阅读分析后，可按重点整理，写成文章。其中“读”是基础，一定要读得认真、仔细；“分”是重点，目的是培养学生独立分析能力；“画”、“批”是难点，要多作具体指导；“写”不一定篇篇进行，可选择不同类型、文体的文章，确定不同重点写几次。按课程标准要求，把教材中所涉及的重点知识和要求培养的能力，通过立点、设疑、自学、讲授、练题、检测、总结等环节，让学生从中获得系统、准确的知识，进而形成能力。在学生的感知性自主学习中，宜将语文美育和语文教学结合起来。韦志成先生的“五字诀”是其中的代表。“五字诀”是：1.情，指感情。教师通过充满情感的讲述，把文章的画面、意境、人物形象等再现出来，激起学生的感情共鸣，使“文章情、教师情、学生情”“三情合一”，陶冶学生感情，让学生在强烈感情的推动下学习探求，增知益志。具体做法是：先诱发感情，再激发感情，然后触发共鸣。2.活，指教学设计活，课堂气氛活，教学艺术活。3.乐，即让学生学得有趣、有味、有所得，越学越想学。具体做法是：(1)激发学生学习的兴趣。教师诱导启发，引起学生的兴趣；设疑问难，培养学生的兴趣；鼓励肯定，巩固学生的兴趣；多方关怀，发展学生的兴趣。(2)让学生学得有味。教师在教学中采用多种方法，增强学生的求知欲，使学生产生学习的兴味。(3)让学生学有所得。就是依据教学要求，让学生在思想感情上受到教育，在知识、能力、智力、情感与态度上不断提高，体味到学习的欢乐，最后形成“自能读书而不待老师讲”、“自能作文而不待老师改”的能力。4.润，就是要理出教学的序。根据学生年龄、心理特征，针对学生的实际，引导学生一步一个脚印地攀登；寓思想于语言文字之中，用教材做例子，既培养学生高尚的品格，又形成他们正确理解和运用语言文字的能力；导有法，重启发，贵点拨，引导学生向课文渗入，潜移渐进，化难为易。5.迷，让语文课迷人。教师通过文学作品形象的魅力，使知识的甘泉伴随着美妙的音律，抑扬顿挫的声调，激越的感情，流进学生的心灵，学生越学越感到迷人。
　　一般说来，感知性自主学习活动层次低、难度小，学生容易尝试，只要教师在学生自主学习活动之前，根据教材中应掌握的基础知识编制一系列问题或提出学习要求（也可由学生自己提出，也可在教师的指导下，师生共同提出），集中学生的注意力，进行有目的的尝试是能够达到预期的目的的。比如邱学华先生的尝试教学就属于此类。
　　感知性自主学习由于其难度相对较低，因而学生就容易在尝试中得到成功，并能在成功中认识到自身的价值。而学生一旦认识到了自身的价值，其激励机制就会发挥更大的作用，自主学习的要求就可以逐步提高，向较高层次发展。在感知性自主学习过程中，由于有的知识也有一定的难度，并且知识的掌握要求准确、理解，因此，教师要通过各种途径及时掌握学生的学习情况，发现问题要及时教正和指导。相对后面的形式，教师的主导作用在这里显得相对重要些。自主学习不等同于放任自流，但更不是越俎代庖。
　　二、探究性自主学习
　　探究性自主学习是感知性自主学习的发展，它是在掌握一定基础知识之上学生自己进一步独立思索基础知识之间的内在联系的一种较高层次的自主学习活动。是为学生构建一种开放的学习环境，提供一个多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合和应用于实践的机会，把学生从偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，仅仅立足于被动的接受教师的知识传输中解放出来。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生的充分发展创造空间。开展探究性自主学习活动的目的在于训练学生的思维方法，探索出一条掌握科学思维方法的最佳途径。
探究性自主学习，张华、吴刚平认为有以下几个方面的价值定位：1.保持独立的持续探究的兴趣；2.丰富学习的体验；3.养成合作与共享的个性品质；4.增进独立思考的能力；5.建立合理的知识结构；6.养成尊重事实的科学态度。根据其价值定位，我们可以确定其教学原则为：1.情绪安全感原则。学生要有足够的情绪安全感，从而使学生有勇气迎对学习的挑战。2.趣味性原则。使你的教学生动有趣，并与学生的生活相联系。比如根据学生的兴趣和语言编排学习内容；用一些能引起学生兴趣、激发学生思考的方式向学生提供信息和提问；采用有意义的方式，让学生参与到学习任务之中；教学方法灵活多样，以适应学生学习进度的差异；设法把课程内容和学生的课外生活结合起来。3.培养自信原则。如果学生没有自信心，将无法自主地投入学习之中，教师不仅要努力使学习任务富有趣味，还要想方设法帮助学生树立成功的信心。比如乐于给予学生他们需要或渴望的额外帮助；认真检查、监督学生对知识的理解程度；不要让学生感到为难，也不要诱哄着学生去学习；以某种建设性、富于激励的方式给予学生快速、准确、详实的反馈；把教育的重点放在学习过程上（个体的努力和理解），而不是放在学习结果上（成绩，尤其是用来比较的成绩）；教导学生如何设定学习目标和如何努力实现已定目标；设计学习任务，使学生一步一步走向你最终预想的发展方向；通过掌握程度的等级评定给学生一次以上的学习机会。4.关心、尊重学生原则。老师的关心、接纳和尊重在学生看来是非常重要的，教师的支持是学生专心致志投入学习的的一个重要前提。比如无论学生的学习态度和学习成绩如何，让学生看到你在关心他们每一个人；在教室里创造家庭般的环境和规则；用合作学习加强学生的社会化、合作化技能，以及同伴间的相互联系；采用班会的形式讨论个人问题、学习问题；采用一些非传统的教学活动，使学生能从不同的角度了解彼此，并且也了解老师的另一面；赋予学生某些职责等(这里借用了美国戴尔博士的观点)。5.主动参与原则。要充分调动学生的主动性，让学生参与到教学之中去，自己发现问题，然后主动研究问题，达到解决问题的目的。6.民主平等对话原则。改变以讲台为中心、讲究问答“仪式”、在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通的状况，与学生平等对话。7.开放性原则。突破原有的学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中。
　　探究性自主学习要求高、难度大，因此，开展探究性自主学习的关键就在于进一步发挥学生已在起作用的激励机制激发他们的探究动机。要根据学生的年龄、心理特征，提出一些既有趣味，又有理论深度的问题，引起他们的兴趣，激发他们的探究动机。不过要注意的是，这些问题指向性要明确，深度要在学生的“最近发展区”内。教师要发挥自己的主导作用，引导学生向指向发展。要参与到学生的探究之中去，及时给予有困难的学生以必要的帮助。在反馈探究结果时，如果学生的观点或结论是正确的，教师除了充分肯定外，更重要的是要论证他们的观点为什么说是正确的，要从问题答案和思维方式等方面给予肯定；如果不完整或是错误的，除了指出其不足和错误外，更重要的是引导学生从问题答案和思维方式等方面进行教正。特别要注意的是，教师的作用也仅仅表现为点拨，要引导学生重新尝试，使学生从自己的不断尝试中得出经验教训。
　　下面举几个例子。(一)揣摩阅读。指在阅读过程中自己提出问题，然后通过深入而全面地分析材料自求解答的一种阅读方法。它包括“思考——提问——思考——解答”四个环节。其中，两个“思考”是运用这种阅读法的关键，这是“揣摩”过程的两个层次，内涵不同。第一层次是常规性阅读中的思考，主要是发现疑难问题，并通过自学掌握基本知识；第二层次是分析性阅读中的思考