语言迁移视域下二外日语“小组学习”模式建构.pdf

94佳木斯职业学院学报2023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249J O U R N A L O F J I A M U S I V O C A T I O N A L I N S T I T U T E94佳木斯职业学院学报2023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249J O U R N A L O F J I A M U S I V O C A T I O N A L I N S T I T U T E语言迁移视域下二外日语“小组学习”模式建构刘会丽（安阳学院，河南安阳455000）可迁移性作为语言迁移理论的基本属性，不仅有助于把握语言自身的形成、发展特点以及影响脉络，也是培养学生迁移创新能力的有效切入点。“小组学习”模式能有效发挥师生的主动性和创造性，增强参与意识和合作意识。同时，对于教学主体的学生在日语的认知度、学习动机、未来的期望目标等方面存在的个体差异问题也能得到很好的引导和协调1。因此，语言迁移视域下二外日语“小组学习”模式不失为实现二外日语教学有效性的一个新视角，助力于师生单向交流式到师生、生生单向、双向和多向交互式“合作建构”课堂教学模式转向的实现，也是构筑二外日语教学新常态的一次探索。一、可迁移性视角语言的普遍特征是语言迁移理论的前提和基础，因此早期的迁移研究基于行为主义理论框架，认为语言学习表现为习惯的养成，Lado 提到语言迁移现象是语言习惯中的主要障碍，主张教学中通过语言对比，促进正迁移的发生，防止和纠正负迁移。20 世纪 70 年代后转以认知理论为指导，关注母语不同的学习者在语言特性方面的比较，寻找“跨语言影响”2。2016 年，又有学者提出了语言迁移的多维动态理论框架，说明了在不同阶段不同方向的正负迁移在形式、语义和概念层面发生的规律和特点3。可以看出，语言迁移的相关研究多集中在理论框架的分析和架构，即在母语环境中，母语和目的语在形式、结构、规则、意义等一致时的正迁移以及不一致时的负迁移的发生、作用和发展机制。与之相对，以日语为考察对象的语言迁移理论研究和应用相对较为薄弱，主要有母语迁移现象、语言对比下的日语教学以及概念迁移等方面，且研究侧重在教学方法、思路等的改革探索，针对研究成果后续的实践运用以及教学主体对其接受度、满意度、教学效果等的跟踪调查、评价的寥寥无几，也未深入语言自身的发展动态以及语言之间的具体影响进行分析，实际教学中容易产生迁移固化、过度、缺失等问题。教育是一种鲜活的实践，教育实践是一种文化，文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果4，作为教育实践者的一线教师应该积极实践教育研究者的理论成果，不能把对教育实践的理解只停留在观念上，仅用抽象的理论一般性地议论教学，而应着力于学校教育教学工作的主阵地课堂，真实观察、发现每一个课堂的鲜活性、多样性，聚焦可解决的主要问题，运用发展的教育理论切实解决教学现场的教学类问题，进而探索异中求同、同中理异的可迁移性，培养迁移创新能力，助力于学习者知识的建构和人格的发展。这点也是本文中关于语言迁移理论所选取的视角，不是语言间的正负迁移机制，也不是语言迁移的理论框架，而是语言间知识、能力和素养的可迁移性这一基本属性本身。二、二外日语“小组学习”新特性传统小组学习具有的平等性、明确性、交互合作性等基本特征在二外日语的真实课堂观察中，呈现出不同的状态，主要体现在以下四个方面：一是参与度（参与人数与参与时段）；二是参与方式（交互合作或无交互拼合）；三是参与态度（积极主动或消极被动）；四是参与效果（有效或基本有效或无效）。以上状态的呈摘 要：不同于已有语言迁移理论的研究范畴，文章以其可迁移性这一语言普适性为视角，首先，阐述了可迁移性视角的内涵；其次，分析了二外日语“小组学习”新特性；最后，试探索二外日语“小组学习”新模式。它有小组学习所缺失的开放性和层级性，又有别于一般的合作行为，有交融互助意义的感性、协作层面的理性以及合作方式的竞争性。关键词：可迁移性；二外日语；“小组学习”；新模式中图分类号：H36文献标识码：A文章编号：2095-9052（2023）08-0094-03 收稿日期：2023-02-27修改日期：2023-06-12基金项目：2022 年度河南省高校人文社会科学研究一般项目“语言迁移视域下二外日语小组学习模式建构”（2022-ZDJH-00122）作者简介：刘会丽（1982.4），女，河南漯河人，副教授，硕士，主要从事日语教学法、日本近现代文学研究。952023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249952023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249语言文学艺术现一定程度上和分组不合理、合作形式单一、教学内容适切性低等问题互为因果，导致“重活动、轻互动”的形同虚设，还会形成有着不合作和假合作两种行为表现的“边缘人”现象5。为了解读上述现象，更为了聚焦目前可解决的真实问题，笔者对小组学习中的 3 个特定样本进行了两个学期的课堂观察、问卷调查和深度访谈，以期找寻可行的转化和解决策略。在对特定样本 A 同学进行深度访谈时，她说：“很喜欢成果展示环节老师点评时的追问，能让我的知识系统化，教会了我怎么学习。但固定的组员、分工和任务是我不喜欢的。我想有选择性，也希望被主动选择。”访谈样本 B 同学时，他说：“我不喜欢小组学习，我基础差，有话说的主题没轮到，不愿说的话题偏又分给我。为什么组员不能有变动？我们可以根据单元主题、个人意愿自由找搭档。说是自由成组，其实一看关系交情，二看实力。我特不喜欢这样的班级氛围。”同样的问题样本 C 同学回答说：“不变的分工和任务是我最不喜欢的。组长说我内向，每次都只让我做PPT。说是自由选择角色和分工，其实没有真正实现。还有小组讨论，徒有其形而已。不过很喜欢老师的随机点名互动。”不难发现，访谈中反馈的问题与真实课堂观察以及问卷调查结果基本吻合，问题的矛盾点可以聚焦到小组学习开放性和层级性的缺失。原本是综合考虑学生的性格特征、学习水平、兴趣爱好等个体差异，遵循组内异质、组间同质原则以实现小组学习的平等性、明确性、交互合作性，结果反成了层层制限因素。既如此，何不将设法维系的“固定不变”转化为“自由自变”，给予“小组学习”选择上的开放性和层级性，多关注学生的情感投入，创设富有情感和意义的互助学习环境，使学习过程实现协作和合作方式的深度交互，凸显小组学习目标创新、重构的多维性和整合性。例如，形式上，每个学生都拥有平等的选择和自由，随时选择或被选为某一小组甚至某几个小组组员，承担不同的盲选分工和角色。内容上，每个主题都可自由选择切入点和视角，可内涵可外延；有多维度目标，每个学生都有可参与的层级和维度。互动方法上，可以书面陈述也可口头表述；可以是组内或组间或二者兼有的单向、双向、多向分享；能质疑设问，也能建议或解答；可以根据自己的专业能力和水平选择输出语言类别等。诚然，仅靠此未必能解决所有问题，但在创设有利于以学生为主体发展的教学条件和环境方面，不失为目前切实可行的方法之一。三、二外日语“小组学习”新模式建构如何有效地组织外语教学、建构有效的教学模式以实现外语学习最大化一直是中外语言研究学者的主要课题之一。二外日语教学基本被应试主导，语言教学的实践性和实用性被忽视，师生之间交互式反馈的缺乏、课堂“表现力”与学生“思维力”的不协调以及输入和产出不平衡等诸多因素，致使教学水平徘徊不前。同时，存在研究群体和实践群体缺乏足够的沟通，研究成果在实践中的应用缺乏及时的跟踪检验、评估和发展等问题。以日语为对象的小组学习模式相关研究主要集中在小组合作学习实施中存在的问题及对策、小组学习模式在日语教学实践中的应用这两方面，探讨的小组学习模式又都是以合作为行为方式的。基于此，笔者认为“小组学习”新模式应该融合“协作”和“合作”两种方式，既能弥补真实小组学习缺失的开放性和层级性，又能交融互助意义的感性、协作层面的理性以及合作方式的竞争性。在“以学论教”的发展性课堂评价新理念下，学生在学习活动中的真实状态是观察课堂、评价课堂最直接也是核心的依据。虽然转变了教学方式不等于提升教学质量，但提升教学质量必须要转变教学方式这一观点也是不可否认的。故而，针对二外日语“小组学习”中存在的具体问题，本研究试图建构交融互助意义的感性、协作层面的理性以及合作方式的竞争性的“小组学习”新模式。第一，互助意义的感性。互助意义的感性是小组学习“成形有实”的心理基础，它能调动学生的积极性和主动性，增强学生的平等意识和合作精神，有助于学生知识的建构和人格的发展。马克思曾经说过，人创造环境，同样环境也创造人。心理环境外显在一个人的表现力和行动力，内隐于自身的价值观。小组学习中的个体应持的不是把自己包裹严实自我封闭的防御性抗拒心理，而是彼此尊重理解、真诚互助的交互性同伴心理。正如人品、态度、能力在人们心中的排序一样，人品始终在人才素养的第一位。能力既有先天的遗传更有后天的努力，有大有小，是多种因素共同作用的结果，但人品完全取决于自身，会通过互助意义的态度体现。事实上，情感与认知是互为影响，并能相互转化的。知识本身所具有的情景性，也要求有意义的小组学习过程应是学习主体在感性互助的心理环境下对其主动生成、再创造的过程，而非单纯、被动地接收知识信息的过程。片面着眼于认知方面发展的学习方式不利于学生健全人格的成长，只有根植于学生内在情感基础的认知学习方式才是真正意义的学习，更能激发学生的自主性和能动性。学优生、中等生和学困生都有自己独属的闪光点，彼此间的欣赏、互助既是成长的助推剂，也是个人知识、能力、素养提升的可迁移力。2021 版大学日语教学指南强调大学日语课程是普通高等院校通96佳木斯职业学院学报2023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249J O U R N A L O F J I A M U S I V O C A T I O N A L I N S T I T U T E96佳木斯职业学院学报2023年第08期总第249期No.08.2023Sum 249J O U R N A L O F J I A M U S I V O C A T I O N A L I N S T I T U T E识教育的一个重要组成部分，应该注重培养学生的人文精神和思辨能力，满足国家、社会、学校和个人的发展需求6。因此，在具体实施中，可以通过小组学习目标的层级预设来实现：理解层面的知识再现；提升层面的整体解读；迁移层面的知识活用。小组学习个体提供的可以是碎片化，孤立的信息，但要积极参与和预设目标关联的思考活动；若是对知识的深层解读，便需要架起与已有知识衔接的桥梁，构建整体思维知识体系；若是对知识的灵活迁移，则可探究知识局限性所产生的可能制约表现。在此过程中不仅凸显了知识的体系性和层次性，小组学习个体在获取显性知识的同时又能促使人格、态度等隐性教育层面的实现。第二，协作层面的理性。认真观察小组学习真实状态便不难发现，小组学习中互助意义感性的个体表现呈现有积极和消极之分，因而需要协作层面理性的约束和限制。协作是以整体性视角寻求支援或提供帮助来实现某一明确目标的过程，具有原则规定强制性、内容范围复杂性、组织严密完整性等一系列限定条件。在此意义上，协作像是找寻目标实现所需的契合、满足“条件”，此时的协作者大多是“条件式”存在，参与行为本质上是被动的、受限的。而这一点反过来也成了协作最优化的影响因素，不易于营造和谐、平等、融洽的心理环境。互助意义的感性若是心理环境的自然形态，协作层面的理性便可看作心理环境的生成形态，二者是相辅相成的，协作过程能产生积极正向的互助、信任，这些积极正向的感性互助、信任又是协作最优化的前提。小组学习客观上需要小组个体外显自己的知识和能力，可以借助一切学习资源和工具，在各种学习终端发表自己的观点和看法，为彼此间的协作提供真实的信息参考。同时，教师要深入了解小组学生的真实情况，在尊重差异性、独特性的前提下，适时开展个性化引导，在降低个体差异化激发小组矛盾可能性的同时更有助于培养学生掌握有效的学习策略，提升学习能力。第三，合作方式的竞争性。小组学习的最终目标是为了实现学生个体的自我发展、全人发展，协作层面的理性注重协作者“条件”的满足，不以其自主性为前提。因此，如何在小组学习实践中找到约束和自由之间的平衡就成了问题的关键，合作方式中的竞争性便是可行的调和剂之一。与内容目标、协作者选择、规范规则等方面相对封闭性的协作不同，合作具有更广泛的开放性和竞争性。合作者首先是可以拥有自主性的独立个体，自主是为了把自我发展和自我实现连接起来，与我们最深层次的需要、感情、冲动连接起来的思维状态7。竞争和合作是相互依存的，相互协调和发展的。某种意义上，合作是为了竞争，竞争是为了发展，合作中的竞争是个体的自我超越。竞争是合作的牵引力，没有竞争的合作就像大海里迷失方向的航船；合作又是竞争的助推力，没有合作的竞争是孤单无力的。互助意义的感性重在激发小组学习个体参与的自发性，协作层面的理性关注更多的是小组学习个体参与的能动性，而合作方式的竞争性则强调小组学习个体参与的可发展性。二外日语教学中普遍存在学生学习动机不一、学习目标不足的问题，除受制于个体自身、学习环境等因素外，还受教师教育教学方法的影响。因此，在小组学习新模式的实施中，要彼此磨合的不只是学生和学生，还有教师和学生，教师的教育教学方法便至关重要。比如，教学内容的导入方法。是否具备铺垫性，是否契合学生已有的知识和经验？有无发展性，体现学生的最近发展区，是否具有一定的探究价值？趣味性是否可以激发学生积极、正向的参与和互动？实效性如何，能否达成预设目标？教育应该遵循常识和规律，考虑学生自身发展阶段的自然需求和差异性，让学生在原有认知阶段的基础上迈进一步。四、结语尽管小组学习模式给予每个学生平等的参与权，立足关注每个学习者的发展，是提高教学效果有效途径之一，但理论层面的认知提升不能单方面地提高教学水平。“小组学习”的“组”不止于形式上的结合，更是内涵上的整合。原有教学模式的转变也不是流于形式的表面翻转，实则是一个“借力联盟”，而如何借力、借谁之力以及借多少力才是实现最优联盟的关键，也是语言迁移视域下二外日语“小组学习”新模式的建构初衷和意义所在。二外日语教学的主体不止受限于自身的内在认知因素，还受外在语言间（母语、第一外语等）、教学参与者及环境等因素的制约，如何最大程度降低负面影响，优化二外日语教学模式就显得尤为重要。语言迁移视域下二外日语“小组学习”模式能有效融合教学中的影响因子，最大限度地发掘每一要素在语言迁移视域中的合适位置，进而优化组合建构“借力联盟”，使之协调共生、共同助力于教学主体的全面发展。参考文献：1侯丽颖小组学习模式在教学实践中的应用以大学二外日语为例J日语学习与研究，2013，3（5）：116-121.2陈桂华语言迁移与二语、三语习得研究综述J华北水利水电学院学报：社科版，2013（10）：121-1233蔡金亭，李佳语言迁移的多维动态理论框架J外语教学，2016（7）：43-504佐藤学静悄悄的革命M李季湄，译北京：教育科学出版社，20215曾继耘，张兰婷小组合作学习中“边缘人”现象研究J当代教育科学，2016（4）：26-326钟浩“以学生为中心”的大学日语教学模式构建J林区教学，2023（2）：95-987张紫屏论协作式问题解决J教育发展研究，2016（2）：28-34.（责任编辑：徐敬伦、麻彩凤）