教师教育职前培养质量评价及其共性分析(《教育学术月刊》2014年第2期).doc

教师教育职前培养质量评价及其共性分析（《教育学术月刊》2014年第2期)

■张 炜
摘 要：目前，我国教师教育职前培养质量评价主要来自政府的专业标准与质量评估、社会的质量排行及院校研究。与发达国家相比，我国教师教育职前培养质量评价缺乏专业发展意义上的独立体系。专业标准与评价实施相分离，注重统一的数量化外部评价而忽视特色和专业发展的个性化评价，社会评价专业度低、指标设置不合理，专业化实践的质量评价低效等问题普遍存在。构建特色多元、专业实践的教师教育职前培养质量评价体系迫在眉睫。
关键词：教师教育；职前培养；质量评价现状；共性分析
基金项目：本文系教育部人文社会科学2012年青年项目“教师教育职前培养质量标准化评价模型研究”（项目编号：12YJC880153）、湖北省教育厅人文社会科学2012年项目“师范生培养质量的评价因子研究”（项目编号：2012Y035）、湖北省教育科学“十二五”规划2011年项目“师范生培养质量的评价指标研究”（项目编号：2011B245）的阶段性成果。
中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2014)02-0056-05
作者简介:张炜，男，管理学博士，湖北第二师范学院教育科学学院副教授（湖北武汉 430205）。
我国教师教育转型和现代化进程中面临着许多困难。其中最主要的有：如何在有限投入前提下确保教师教育机构发展的公平与效率（成本质量）；如何在不同组织共同作用下确保教师教育职前培养的协调与有效（协同质量）；如何在培养机构与候选教师复杂交互活动中确保教师“培养——准入——发展”的有效监控与质量保障（评测质量）。本研究主要关注教师教育职前培养的评测质量及其实现路径的现状及共性。
一、发达国家在教师教育职前培养质量评价研究与实践中的经验
国际上，现代化教师教育专业标准普遍确立于20世纪80~90年代；这些各具特色的教师教育专业标准主要着眼于教师职前培养阶段的质量评价一体化和改进化。对于我国职前培养阶段的改革和提升而言，主要发达国家研究与实践的有益经验值得学习和借鉴。
美国教师教育职前培养质量评价标准由全国性的专业组织及州政府委托的专业机构来制定；成立于1954年的全国教师教育认证委员会（NACTE）是美国教师教育质量评价的历史最悠久、参与院校最多、影响力最广泛的认证机构。历经20世纪50年代的“目标本位”、70年代的“课程本位”、80年代的“专业教育知识本位”及90年代至今的“多元绩效本位”变革，NACTE认证指标体系从注重对教师教育培养机构的资源管理“输入”评价逐渐转移到对师范生（未来教师）的“输出”评价上来[1]：2008年该机构提出的认证标准将师范生（未来教师）的“知识”、“技能”、“品行”的专业绩效作为教师教育职前培养质量认证核心指标，其他指标依次为：学生的“成长、学习与动机”，学校“课程水平”，师生“教学水平”，教师“评价激励”和教师“专业发展”。进入21世纪后，美国教师教育认证解构运动兴起，这一运动以推行以（TECA）为代表的“选择性教师路径”质量评价机制为其标志[2]。TECA认证运用“标准化考试”、“档案袋”、“工作样本”、“雇主调查”等形式对“课程”、“大学教师”、“设施和设备”、“财政和管理”、“学生服务”、“常规工作”、“学生反馈”等进行认证。
英国1998年颁布的《教师教育职前课程标准》中对合格教师标准提出了专业规定，2007年9月开始实施《教师专业标准》及后续标准则进一步完善了这些规定。该标准对各种水平的教师的专业品性、知识和技能提出了基本要求，为教师的专业发展提供了基本参考依据。英国《教师专业标准》和《教师教育职前培养标准》按照工资级别将基础教育师资划分为由低到高的五个等级，即合格教师、普通教师、资深教师、优秀教师和高级教师，并规定了每个级别教师所应具备的素质，包括专业品性、专业知识和专业技能三个方面[3]。2011年，英国教育部在《提升教学：教师专业标准修整》中进一步强调了新教师应能够提升学生“英语”和“数学”学习能力并能够为此进行“有效沟通”和“协同教育”，强化了对新教师在教学技能和班级管理两方面的要求，凸显出质量评价对教师个体专业发展和追求身心健康幸福方面的多元要求[4]。
德国于2003年开始统一各州教育目标，2004年开始出台一系列全国性的教师教育标准如《教师教育标准：教育科学》（2004）、《对教师教育的学科专业和学科教学法的内容要求》（2008）等[5]。这些标准主要针对基础教育阶段候选教师提出了4类11项能力标准；这些能力需要在教师教育的理论学习、教学实践和继续教育三个阶段逐步达到，其中职前教育包涵教学能力簇、教育能力簇、评价能力簇、创新能力簇4类及教学设计、情景设计、社会文化、价值引导、教育诊断、标准融通、职业认知、自我提升8种基本能力[6]。这些能力本位的质量评价要求全面覆盖了教育态度、学科知识和教学法等教师教育基本领域，强调了教师教育职前培养对专业知识联系教学实践的重点关注，并成为德国教师教育质量评估认证的基础。2012年，德国政府酝酿已久的《卓越教师教育计划》开始启动，该计划对德国师范生的教学实践能力提出了更为严格的要求，并期望通过促进教师教育课程和毕业证书的州际交流、人才培养的多元化和兼容化来推进德国教师教育现代化进程[7]。
日本教师教育质量评估是基于国家法规《教职员免许法》（1954年颁布，2006年最新修订）开展的改进型质量认证机制[8]。围绕《教职员免许法》日本政府相继出台了《教职课程认定基准》、《教员免许课程认定审查基准》等教师教育认证法规，着重对申请单位的办学理论、管理体制、办学条件、课程规划与实施、教育实习与就业辅导五大领域的情况进行文部科学省主导的“资格认证”和第三方机构核实的“事后评鉴”；针对候选教师的质量评估以其取得教师资格证书为质量合格标志[9]。
发达国家教师教育职前培养质量评价实践主要通过专门法律推行标准化的目标要求或资格认证；这些要求和认证分为合格及合格以上两种档次，涵盖了培养机构、课程教学及候选教师专业发展“三位一体”的质量要求，其核心质量评价指标因子可以概况为表1。
表1 美、英、德、日四国教师教育职前培养质量评价指标因子簇简汇
指标1
学生水平
指标2
学科课程
指标3
见习实习
指标4
多元价值
指标5
师资水平
指标6
资源管理
指标7
鉴定评估
其他指标
学科知识
教育常识
学科结构
课程结构
伙伴关系
实施情况
课程价值
教师来源
合格师资
教学水平
领导水平
预算情况
鉴定制度
数据分析
教学反思
共同体
教学技能
专业性向
学生学习
改善计划
选课情况
课堂质量
学生收获
社会评价
学生来源
实习基地
研究水平
评价水平
合作水平
人事情况
设备情况
资源情况
改善计划
专业开发
协同合作
身心健康

选修课程

绩效评估

快乐幸福

如表1所示，主要发达国家教师教育职前培养质量评价的研究与实践具有如下共性：第一，尊重教师个体成长的科学规律，将候选教师（师范生）作为最核心的考察对象纳入指标体系，并设置专业指标评测其“知识”、“技能”和“品行”的质量水准。第二，质量评价价值倾向于教学实践性，指标设置体现质量评价关注教学和课程促进候选教师教学实践有效提升（如合作模式、合作效果、实习基地、学生收获等方面）。第三，质量评价指标设置上，注重学生、教师、课程等传统要素与资源管理、制度建设、教学媒体等现代要素相结合，注重从教师培养方案及其运作“质”和“量”的中、微观层面指标考察而并非仅仅关注表层化数据。第四，质量评价实施注重资格认证并着眼教师专业成长而设有多级质量评价标准；教育行政主管部门与第三方联合考察，强调候选教师与培养单位专业化发展的一体化、改进化。
二、我国关于教师教育职前培养质量评价研究的现状
（一）政府的专业标准与质量评估
21世纪是创新型教师人才国际竞争的世纪，也是教师教育改革从注重规模经济转向注重质量经济和协同创新的世纪。我国政府正确认识到教师教育职前培养的质量及其科学评价具有重要的现实价值和可持续发展的社会意义，出台了一系列关于教师教育改革的专门政策法规，确保了我国教师教育转型“专业化——标准化”发展的基本顺畅。
1.专业标准现状。2012年以前，我国教师业务标准主要涵盖教师专业技术职务晋升制度（《小学教师职务试行条例》）、教师资格制度（《教师资格条例》及《<教师资格条例>实施办法》）、教师职业道德规范（《中小学教师职业道德规范》）三大领域。2012年2月，教育部出台《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），本着“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”的指导思想，从“专业品质”、“专业知识”、“专业技能”三个维度出发，对中国小学教师专业标准的13个领域进行了要求与规范。
指标1-A
专业理念
指标1-B
师德修养
指标2
专业知识
指标3-A
专业能力
指标3-B
反思发展
潜在指标
职业认知
学生观行
教育观行
师德师风
自我调节
勤勉进取
举止文明
责任爱心
学生发展
学科专业
教育教学
通识教育
教学设计
教学组织
激励评价
沟通合作
反思改进
教育研究
专业素养

气质个性
行知合一
终身学习
不可替代

《标准》是进入新世纪以来，我国政府为了保障教师教育人才培养质量而制定的第一部明确系统的教师专业标准；它既是我国中小学教师人才培养的基标，也是我国中小学教师人才培养质量评价的总则。《标准》的出台标志着我国教师教育从注重数量规模的外延式发展转向注重质量结构的内涵式提升。从指标因子设计的视角来剖析《标准》不难发现：
首先，《标准》是区别于现行教师业务评价的专业评价体系。《标准》从我国小学教师培养质量的基本要素出发，从“专业理念”、“专业知识”、“专业技能”三个维度将我国小学教师培养质量评价的核心指标囊括在内。《标准》变“基数+绩效”教师业务评价模式为“合格+特色”教师专业评价模式——这样既有利于我国教师培养和专业质量评价“合格底线”的建立，又有利于各地师范院校因地制宜地制定教师教育职前培养目标和方案，开展多层次、多元化、有特色的人才培养。
其次，《标准》贯穿于教师教育一体化的人才培养质量评价全程，并突出了教师教育职前人才培养阶段的质量评价。“专业理念”、“专业知识”和“专业技能”的养成和达标需要教师个体专业发展的全局努力，但是其愿景、经验、信心及品质均源于职前阶段；尤其是“专业知识”和“专业技能”的养成，应发端于候选教师职前“素质修炼”而不能推诿于入职后“自我修炼”。
最后，《标准》突出了教师的专业技能和自我可持续发展的综合素养。中小学教师是面向基础教育实践的专门职业，其专业性主要体现在教育教学专业领域内专业技能的“不可替代性”。《标准》牢牢把握住这一根本特性，从专业技能方面对教师的“教学设计”、“教学组织”、“激励评价”、“沟通合作”等四个质量评价核心要素进行了明确标示；同时，《标准》将教师多元发展指标“自我反思”、“科学研究”、“专业素养”纳入专业技能维度，顺应了创新型教师人才培养的专业趋势，强化了对教师个体可持续发展的专业要求。
2. 质量评估现状。以《标准》作为指导思想和评价反馈的总则，我国教师教育职前培养质量评价的实践主要来自于政府主导的本科教学质量评估并辅以社会、科研机构主持的排行评价和院校研究。
基于的“保障质量、监督改进”价值判断，我国从1994年开始了教育部主导的高校人才培养（办学）质量评估。评估分为本科和研究生两个基本层次，其中本科人才培养（办学）质量评估以“专业——教学——学生”为其核心脉络，授权教育部高等教育教学评估中心进行等级评价。教育部本科教学质量评估的指标体系有过两次调整，调整后情况见表3。

表3 我国教育部本科教学评估指标因子（2008）简汇
指标1
指导思想
指标2
师资队伍
指标3
条件利用
指标4
专业教学
指标5
教学管理
指标6
师德学风
指标7
教学效果
特色指标
定位规划
教育理念
生师比
师资结构
校舍状况
实习实验
教学内容
课程改革
管理队伍
改革成果
师德水平
学生守纪
知识技能
文化修养
办学特色
培养特色
教学地位
教师资格
教学水平
图书网络
运动设施
教材建设
教学方法
教学规章
质量监控
学生活动
学生主体
实践创新
毕业设计
管理特色
课程特色

授课教师
四项经费
双语教学

身心健康
学生特色

实践教学

就业生源
其他特色

2002~2008年间，我国108所师范院校参与教育部本科教学评估结果为优秀的有52所，占48.15%；良好有35所，占32.41%；剩下的15.74%院校均为合格。
然而，两轮教学评估“皆大欢喜”的结局并不是我国教师教育职前培养质量评价现状的真实写照。在我国从“三级师范”向“一级师范”过渡过程中，教师教育“大学化”的进程开展并不顺利，近些年来对于本科院校师范生“眼高手低”、“华而不实”、“不会教学”、“不如中师生好用”等消极反馈评价常现于社会媒体笔端。缺乏专门针对师范院校教师教育职前培养质量专业评价的弊端已然凸显：
第一，由于我国教师教育职前培养质量评估缺乏专业、独立的体系导致相关专业标准与质量评估实践相脱节。“专业标准——评估标准——评估实施”是开展教师教育职前培养质量评估的基本逻辑。在我国，教师专业标准体系建设落后于专业评估体系建设，学科专门化评估体系建设落后于综合评估体系建设，这种现状致使“专业标准——评估标准”相互脱节、互难融通并导致了我国教师教育职前培养质量专业评估停滞不前的局面。
第二，专业标准和相关评估标准是教育主管部门单一主体“自上而下”推动的“理想化”、“标准化”体系，这种外部动力特征使得我国教师教育职前培养质量评价注重统一的数量化外部评价而忽视个体专业发展的个性化评价。候选教师个体发展的科学规律和合理需求（如师范生专业发展空间、平台、指导、需求及学生学法指导等）没有反映到质量评价及其标准之中。
第三，相关标准和评价指标体系中，实践教学及其效果测量指标所占比重偏小，外部性和宏观性指标比重偏大，不利于推进教师教育职前培养质量评估的专业发展和有效实施。
（二）社会的质量排行
与政府接受师范院校人才培养的质量评估申请相呼应，社会上的评价机构也通过院校研究和数据分析的方式对我国高校教育学科人才培养进行了排行评价。
中国管理科学研究院《中国大学评价》课题组将教育学科按5等11级进行了分学校的得分降序排列排列，其人才培养得分指标包含（只取本科生培养，下同）：本科生就业率、新生录取分数线、本科教学评估结果、教师总数、在校本科生数、双语教学示范课程、实验教学示范中心、特色专业、教学团队、精品课程、规划教材、挑战杯学生学术作品竞赛奖、学生数学建模竞赛奖、本科教学成果奖[11]。
中国校友会网的评价指标体系可分为人才培养、科学科研、综合声誉三部分，其人才培养得分指标包含： 杰出人才（杰出政治家、企业家、科学家、优秀博士），师资水平（院士、教学名师、教学团队、千人计划、长江学者、杰出青年），学科水平（高校学科创新引智基地、重点学科、博士硕士、特色专业）。
网大中国大学排行指标体系与中国校友会网的评价指标体系类似，其指标体系亦分为人才培养、科学科研、综合声誉三部分，其人才培养得分指标包含：物质资源（图书总量及生均量、校舍建筑面积及生均建筑面积），教师资源（副高以上教师比、两院院士数、长江学者、师生比），学生情况（录取分数、研究生比）。
综合上述社会的主流质量排行评价因子要素，可得到表4。

表4 我国教育学科本科人才培养质量社会评价相关因子简汇
学生情况
教师情况
学科建设
专业认可
办学资源
其他指标
录取分数
在校数
挑战杯获奖
考研率
就业率
教师总数
生师比
副高教师比
两院院士
长江学者
千人计划
杰出青年
重点学科
特色专业
精品课程
规划教材
双语示范课
硕博士点
创新引智基地
评估结果
教学成果奖
示范实验室
人文社科基地
社会声誉
图书总量
图书生均量
校舍面积
生均建筑面积
媒体报道数
优博论文数
杰出人才
教学团队层次
国家定位
校友捐赠

表4反映出我国社会评价对于教师教育职前培养的质量评价还缺乏专业设计，其针对教育学科人才培养的质量评价还停留在方便统计的非专业化因素表层。
其一，指标设计过于表面化、片面化、统计化，过于注重显著的输出性指标和培养单位的硬实力指标，忽视了教师教育职前培养实践性指标、输入性指标和候选教师个体发展指标。
其二，指标中的一些重要因子，如师资、生源等采取按起点评价排行，而另一些重要因子，如学校声誉、学科建设、专业认可等采取结果评价排行；核心因子倚重先进（“985”和“211”高校）、综合及理工学科类高校——这样容易导致出现“评价——招生——办学——评价”循环链的“马太效应”，不利于激励和引导地方师范院校教育学科的健康发展。
其三，这些指标设计标准相对过高，核心指标体系过于简单化，不利于反映出地方师范院校教育学科和教师教育的实际水平和建设努力之程度。
三、我国教师教育质量评价和保障体系的优化
教师教育质量在评估专业视角下，至少应包涵教师教育机构质量、教师教育课程质量、教师教育教学质量、教师候选人质量四个方面[12]。与美、英、德、日等发达国家相比，我国教师教育职前培养质量专业评价、认证与保障体系还没有完整的建立，许多方面迫切需要进行设计和优化。
（一）明确质量评价、认证与保障的多元专业主体
当前，教师教育的质量评价主体与客体形成了一种政府委托代理机制，即作为一种相对独立的专业评价部门，接受政府对教师教育机构职前培养质量评价、认证与保障委托代理；不论是第三方专业委员会还是教育主管部门成立的评估认证中心，其质量评价、认证与保障的专业主体必须是实在的、明确的且从事专门工作的专业组织。在我国，该质量评价主体正在相关部门的专业努力下得到明确；下一步应进一步保障质量评价主体的多元化和专业性，确保质量评价的信度和效度。
（二）针对不同定位的培养机构，制定“底线 + 特色”专业的质量评价标准体系
伴随着教师教育大学化进程的深入，在我国教师教育职前培养的承载主体已由“中等师范学校”转移到各级师范大学的教育学院；然而由于我国城乡教育发展的严重不平衡，广大农村地区教师职前培养工作仍离不开中等师范学校的参与——针对不同定位的培养机构，教师教育职前培养质量评价的标准化推进应当因地制宜，制定各个学年段教师培养的“合格底线”并鼓励各级师范院校在办学中凸显鲜明有效的人才培养质量特色。
（三）在专业标准的指导下逐步完善质量评价体系，使之方案化、常态化
从国际经验来看，教师专业的全国标准是各级教师教育职前培养质量认证、评估与保障指标和标准的“风向标”和“指南针”；在我国教师教育职前培养质量评价长期处于“无标准可依”的尴尬局面时，根据我国《教师专业标准（试行）》不断完善相关质量评价标准体系中的“合格”标准，进一步制定出符合不同层次定位、不同地区办学实际的“合格以上”至“优秀”的标准簇并将之方案化、常态化，这是我国教师教育改革的当务之急。
（四）质量评价、认证与保障突出候选教师个体专业发展，聚焦实践教学的实际效果
在教师教育大学化的进程中，职前培养课程内容经历了漫长的“学术性”与“师范性”的争论。通过这场争论学术界明确了教师教育职前培养的本质属性为实践性。教师教育发展的历史和经验证明：无论是突出“学术性”还是“师范性”都必须以促进教师个体专业成长为最终目标，质量评价必须聚焦到实践教学改革及其实际效果中来。培养“会教能管”、“科研反思”、“多科+专长”、“会反思+会成长”的中小学教师不仅是社会人才竞争的时代需求更是教师专业发展的历史必然。
总之，构建教师教育质量评价科学体系，需要从政府主导的本科教学评估多元主体改革为突破口，建立以学科专业为范畴的专业人才培养评估机制；“以生为本”、“以师为先”，从对师范生实践性知识技能的深入系统评价入手，不断探索不同层次、定位的教师教育职前培养质量评价标准和指标体系。利益相关各方需要优化合作、协同创新，共同推进我国教师教育人才培养的质量提升。
参考文献
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责任编辑：肖第郁
Commonality Analysis of China’s Pre-service Teacher Education and its Evaluation
Zhang Wei
Abstract: Currently, the quality evaluation of pre-service teacher education in Chuna is undertaken by the governments with its professional standards of teacher education and some other social quality assessments and rankings.This is different from some developed countries in the world and an independent system is absent in the pre-service teacher education in terms of professional development.These problems are pervasive that the implementation of quality evaluation is separated form professional standards and it focus only on the external uniform evaluation based on quantified index instead of the individuality evaluation based on the professional development, professional degree of the social evaluation is not high, the index setting of quality evaluation of professional practice in pre-service teacher education are unreasonable and inefficient.It is quite necessary to establish a professional and distinctive evaluation system for the pre-service teacher education in China.
Keywords: teacher education; pre-service teacher education; quality evaluation situation; commonality analysis