善用思维导图,发展学生高阶思维.pdf

英语作为一门人文学科，教学的最终目标不仅仅是让学生掌握语言知识和技能，更要注重学生核心素养的培养。其中，思维品质是学科核心素养的一个重要维度。目前，小学英语故事教学中，很多教师的教学目标仍停留在阅读理解层面，师生更关注阅读中问题的答案，而不是产生答案的过程。学生思维的发展并不来自答案的累积，而来自生成答案的思维方法和过程。思维的发展过程是抽象的，教学中要以思维导图为支撑，让学生的思维发展过程得到可视化呈现，学生通过对故事语篇进行分析、归纳形成自己的观点，培育逻辑性、批判性和创造性思维。本文以故事教学中思维导图的运用策略为依托，旨向师生都能形成正确、完整的语篇阅读思维导图运用方法，让学生借助各阶段创设的思维导图工具，记录自己的思维发展变化，促进学生的高阶思维发展。一、研究的背景与意义（一）研究的背景与问题的提出1.基于英语课程标准和学科核心素养的要求语言不仅是交际的工具还是思维的工具，语言水平与思维发展密切相关。语言只是思维的载体，人与人之间的交流不仅仅是语言的交流，更是思维的碰撞。思维品质作为核心素养的一个重要维度主要强调思维在逻辑性、批判性、创新性、系统性、广阔性、深刻性等方面所表现的能力水平。思维品质的发展有助于培养学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认知世界，对事物作出正确的判断。2.基于阅读本质对学生思维培养的要求阅读既是读文字，也是读文字背后的含义。阅读教学既要教文字，也要教会学生如何从文本感悟深层含义，比如关于语篇主题意义的探究、学生对文本中问题的提出和解决等。无论是课程标准还是阅读的最终目的，都直指语言知识、技能学习之外的思维发展，尤其是高阶思维的培养。3.基于高阶思维培养在小学英语学科的现实问题透视美国当代教育家布鲁姆将人的思维过程分为六个层次，其中低阶思维包括：识记（Remembering）、理解（Understanding）、应用（Applying）；高阶思维包括：分析（Analyzing）、评价（Evaluating）、创造（Creating）。目前，小学英语的分层往往从中段开始比较明显，因为四年级逐渐有了大量的语篇阅读要求，对学生的阅读理解能力要求也更高。因此，学生阅读兴趣受到影响，难以从语篇中获取逻辑信息和阅读方法，从而学以致用延伸到更多的语篇学习中。学生的思维发展过程很难直观呈现，更不必说从课堂中看到学生的高阶思维发展。4.问题提出综合来看，现下小学英语阅读课堂在培养高阶思维能力方面主要存在以下问题：（1）小学英语故事教学的过程还停留在低阶思维阶段，学生思维过程得不到可视化呈现，更难聚焦到学生的高阶思维培养。（2）课堂中思维导图的生成普遍比较“杂乱”“随性”，不利于思维培养。虽然小学英语教师已经意识到学生的年龄偏小、对抽象的逻辑和文字的理解不够，但是文/付 洋 任军军善用思维导图，发展学生高阶思维实践/PRACTICE074课堂板书中思维导图常常显得杂乱、随性，不但不利于学生整理、归纳故事逻辑线索，反而对学生的思维培养形成负迁移影响。（3）思维导图的创设缺乏学生主动参与，学生主体性欠缺，难以生成高阶思维。教学中，大部分思维导图的创造和完成往往由教师独立完成，学生缺少参与的机会，难以发挥学习的主动性，学习方式较为单一，学生的思维受到限制，缺乏深度思考与创造思维的契机。（4）思维导图的运用策略没有形成结构化。师生创作的思维导图并没有得到充分的运用和整合，教师没有帮助学生梳理、获得运用思维导图这一工具分析故事文本形成个人阅读的方法。学生的学习能力很难得到根本提高，不能通过读一本书习得读一类书的方法。（5）学生思维可视化成果的共享研究不够。故事教学结束之后，教师常常没有对学生创作的思维导图作品进行拓展，学生的作品没有得到分享、交流。学生之间的互相学习平台没有搭建成功，难以产生更多批判性、创造性思维。（二）理论背景1.研究现状高阶思维方面：第一层次，高阶思维的生成是建立在理解大意的基础上，读者的主要目标是努力抓住文本的主旨大意；第二层次要求读者能够跳出文本，推断言外之意；第三层次是回归文本，就文本结构、写作方式、作者意图、作者观点等展开分析，并提出质疑或作出合理评价。读者在这些活动中与文本进行充分对话，不仅能提升语言能力，更能获得思维能力训练。思维导图方面：关于小学英语思维导图的研究很早就已经开始，但是大多集中在思维导图对词汇学习的归纳和拓展上面以及帮助学生理解阅读文本的逻辑框架基础上。相关研究也都提到思维导图可以帮助学生生成高阶思维，但并没有进一步阐述怎样运用思维导图这一可视化工具，直观呈现学生在阅读过程中的思维发展变化。学生怎样运用思维导图工具汇报、分享自己的批判、分析和创造性思维成果。2.研究空间当下，对思维导图的研究都还是停留在理解语篇文本大意的基础上，仅仅停留于发展高阶思维的第一步。忽略了阅读前、中、后期学生的主体参与，没有运用思维导图在阅读的各个阶段，将学生已有的知识、经验连接起来，也没有进一步阐述让学生运用思维导图对故事作出质疑、批判和对自己阅读前后期的思维变化进行描述。二、解决问题采取的方法、措施和策略（一）让思维可视化、结构化1.首先我们需要了解常见的八大思维导图（见图1）：图1圆圈图思维能力：联想树形图思维能力：分类气泡图思维能力：描述双气泡图思维能力：对比流程图思维能力：顺序复流程图思维能力：因果括号图思维能力：拆分（整体和部分）桥形图思维能力：类比075教科研/RESEARCH其中比较适合于故事语篇教学的思维导图有：流程图、复式流程图和桥形图。在教学过程中帮助学生梳理故事发展脉络，记录下故事发展过程中的主要信息点，梳理文本的思维结构，提炼出语言逻辑的基本范式，学生在思维导图的帮助下实现语言产出和思维记录、分享。【案例一】在教学 多维阅读绘本 系列第3级 Brown Bear 时，笔者运用了“流程图”思维导图模式，展示一年四季的轮回和春、夏、秋、冬每个季节棕熊的活动。在教师的引领下，学生根据故事情节的变化，逐渐梳理出随着四季变化，对应的棕熊活动。在思维导图的支撑下，学生记录、交流更多关于棕熊四季活动的细节。通过直观形象地看到故事开头、中间、结尾部分棕熊的活动变化，学生对比、想象和推测更多棕熊可能发生的活动，讨论棕熊最喜欢的季节，并且思考原因。2.形成思维导图运用体系，让学生养成在阅读前期、中期、后期用思维导图记录思维发展的习惯。学生的高阶思维生成不是靠阅读活动的最后阶段一蹴而就的，而是需要贯穿于整个阅读活动逐步形成的（见表1）。表1表1阴影部分表示了阅读者高阶思维逐步发展的进阶情况。可以看到，在阅读的静态阶段、互动阶段和高阶思维产生最多的解释阶段，其实都有高阶思维的产生。所以我们需要在故事阅读活动的前、中、后期都习得运用思维导图预测故事、分析文本、记录思维的学习方法。接下来，我们从教师端、学生端，同步阐述思维导图在故事教学前、中、后期的使用策略（如图2）：图2教师端阅读前，K-W-L（I knewI want to knowI learned）表格的设计；阅读中，和学生共同完成线性思维导图或者Story-map的故事环游，O-W-I（What I observeWhat I wonderWhat I infer）表格的设计；阅读后，让学生完成主题意义下的思维导图。学生端阅读前，K-W-L表格的运用；阅读中，和教师共同完成线性思维导图或者Story-map的故事环游，O-W-I表格的使用；阅读后，主题意义下创造性、批判性思维导图完成。K-W-L表格可以帮助学生在阅读前整理自己的背景知识、预测希望达到的阅读目标和阅读后的自我反思。K栏用于激活学生已有的背景知识，教师通过该栏以旧带新，调动学生学习兴趣。W与L栏则是直观展现学生的思维活动。教师可以组织学生小组合作讨论明确阅读目标、阅读期待，提升学生学习主动性，保持阅读专注力，让学生主动获取阅读信息。文本静态阶段互动阶段解释阶段文本特点摘要确定重点复述/讲述开始中间结尾提问联结想象推测转化综合批判性思考阅读前（运用K-W-L表）阅读中（运用Story&O-W-I表）阅读后（运用思维导图作业+创意绘本）实践/PRACTICE076通过K-W-L表格，学生整合自己的思考，并且意识到自己正在记录头脑中思维的变化。同学之间也可以根据K-W-L表格进行思维共享、互动，更主动参与学习和思维的进阶。K-W-L/O-W-I表格设计运用O-W-I表格记录学生阅读过程中的思维变化。学生通过完成表格搭建思维变化的阶梯，整合自己的思维，发现阅读收获，对照故事文本和自己的预测看是否合理。这也是学生分析、批判以及创造性产出的必要保障。通过阅读过程中教师端和学生端思维导图运用策略的结构模式化，教师知道如何教学生从读一本书到读一类书，学生知道如何从读一本书到读一类书。学生推导创造性、批判性思维得到发展，并通过思维导图呈现思维的发展脉络。学生阅读理解及运用能力提高，创作出大量主题意义下的思维导图作业和绘本作业。（二）思维共享化在故事讲述过程中，教师可依托思维导图将故事清晰地呈现在学生面前。鼓励学生进行小组合作，一起完成思维导图的创设。师生在阅读前、中、后期创设思维导图之后都要形成及时共享、分享发言的习惯。将课堂学习的方式从教师对学生，转变成教师对学生、学生对学生、教师和学生共同探索、创造新思维方向的学习模式。【案例二】以笔者所执教的多维阅读绘本系列第4级 Octopus is a Friend 为例。故事讲述了一只小粉鱼和一只章鱼逐渐成为朋友的故事。随着故事的推进，同学们既能感受到阅读绘本的乐趣、学习语言，又能学习怎样才能交到好朋友，学会勇敢、付出和关爱。本册故事除了故事主线，故事人物Octopus展示出来的能力和外形特点也是推动故事发展的重要元素。所以本课除了帮助学生理清故事发展顺序、建立逻辑框架，还需要补充章鱼这一海洋多足触手生物的相关知识。因此，笔者运用微视频进行课前科普知识补充，在课程中遵循运用K-W-L表格让学生对章鱼的知识预先进行探索，课堂讨论分享已有知识，结合故事情节思考章鱼救助小粉鱼会运用怎样的方法，等等。本节课将故事教学和科普知识学习探索融入一体，在英语绘本学习中一方面学懂故事发展，一方面了解更多的科学知识。这样有助于激发学生阅读兴趣，培养孩子的批判性思维，增强他们的知识储备，拓展其视野。通过图片环游这一分享式教学法，从封面图片开始让学生观察封面故事人物，讨论预测故事发展方向，猜测故事标题。阅读过程中，师生共读故事，融入合作学习、任务型学习等学习方法，探究故事发展、梳理故事逻辑线条，了解人物、场景、问题、事件，形成批判性思考。帮助学生在理解和表达中发展语言能力，在合作阅读、自主默读中提升学习能力，分享阅读感受，培养学生英语核心素养和深层次思维探索。本课板书中的图片都是独立呈现的，由师生根据故事的发展共同完成。每一步学生都要分小组讨论Octopus的表情，是开心还是难过？它遇到的朋友是谁？小粉鱼的表情为什么那么惊讶？从第一幅图章鱼和小粉鱼彼此惊讶、害怕的表情到最后他们拥抱在一起发生了什么？为什么？章鱼用什么方法拯救的小粉鱼？学生分小组讨论。在思考营救方法的时候学生的讨论最激烈：有说用牙齿咬的，也有说叫援兵帮忙、求助人类的。课前，教师做了调查：Do you like octopus？很多学生的答案都是不喜欢，因为觉得章鱼恐怖、丑陋、让人畏惧。但当学生们一起学习了孤独章鱼拯救小粉鱼的故事之后，对章鱼的印象有了颠覆性的改变。他们重新认识了章鱼：clever，brave，super hero，lovely。课上我还让学生扮演了章鱼、小粉鱼和鲨鱼，很多学生都争先恐后扮演章鱼，想出各种拯救小粉鱼的办法。在思维导图的搭建过程中，学生一个个分享他们的思考，开动脑筋想出文本以外的拯救小粉鱼的方法和更多更有趣的故事结局。077教科研/RESEARCH（三）思维延续化故事教学的终点不在课内，一个故事产生的创新、带来的思考一定可以延展到课后的活动中。课后，教师可以布置和故事主题内容相关的创新写作练习：包括思维导图、绘本创编等。学生以小组为单位完成作业，教师在第二天的英语课或者班级空间、平台上对作业进行分享、互评。三、研究成效（一）学生的变化1.提升理解与记忆，促进语言知识内化。学生在故事阅读中掌握了思维导图这一工具后，了解怎样从繁杂的故事信息中提取主要信息、把握逻辑框架，学生的阅读理解和作文水平都有明显上升。2.思维能力、创新能力提升，学习兴趣增强，主体性得到展现。从学生各种创意作业可以看出，他们的英语作业不再是机械的模仿、抄写单词和作文，而是更加多元化，有思维导图、创意绘本等各种形式。学生真正习得故事阅读方法，阅读能力和思维品质得到有效提升。例如，在学习了“festival”这一主题单元后，学生用思维导图的形式把以往学习的知识和刚学习的节日串联在了一起。（二）教师的变化1.教育观念的改变。教师真切体会到故事阅读教学的最终目标应是学生思维的变化，不能止步于故事文本的阅读理解，而应深度分析文本的主题意义、传递的思想和作者的人文关怀。引导学生用思维导图记录下自己思维的变化，去感知、分析、批判故事中的意义点、矛盾点，去怀疑、创造出自己对故事主题意义的思考。2.关注故事语篇背后的意义，做一个有温度的教师。英语教师的作用绝不只是专注词汇、语法，让学生阅读故事找出答案。语言是思想的载体，故事更是作者思想的载体。教师应和学生共同吸取文学故事中的养分，通过语言学习得到思维和思想的提升。3.阅读教学能力提升。教师在教学设计和作业设计方面都有了观念上的转变，意识到阅读教学的本质是思维的改变和表达。在习得如何运用思维导图促进学生高阶思维之后，教学变得更加有趣、有效。（作者单位：付洋，四川省成都市双林小学；任军军，四川省成都市成华区教科院）学生思维导图课后作业