教育学原理知识点.doc

教育的定义1.社会的角度强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。（1）广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。（2）狭义的教育：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。（3）更狭义的教育：有时指思想教育活动。2.个体的角度定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”，而不是社会的要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。如特朗里:教育是“成功地学习（一般地说借助于教学，但非必然如此）知识、技能与正确态度的过程。无论是从社会的角度还是个体的角度定义教育，都存在一定的缺陷。因此，在给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面。我们可以把教育定义为：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。古代教育的特征古代教育包括奴隶社会和封建社会的教育，其特征为：1.道统性。统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被认可的思维，天道、神道与人道往往合二为一。2.专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。3.等级性。不同的阶级地位享有不同的教育权利和等级，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。4.刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背、机械模仿。5.象征性。受教育的目的主要不是为了获得实用的知识，而是受教育本身。能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征；经典、教义的教育处于社会较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。6.教育与生产劳动相脱离。7.有专门的教育机构和执教人员。近代教育的特征1.教育的国家化，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。2.教育的义务化，西方国家普遍实施初等义务教育。3.教育的世俗化，教育逐渐从宗教教育中分离出来。4.教育的法制化，重视教育立法，以法治教。5.教育内容丰富化，增加自然科学知识的比重。6.教育与生产开始有机结合。总的来说，近代教育发展的主要特点是：教育国家化，初等教育义务化，教育世俗化和法制化。现代教育的特征1.培养全面发展的个人由理想走向实践。2.教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。3.教育民主化向纵深发展。4.人文教育与科学教育携手并进。5.拥有前所未有的新手段。6.日益显示出整体性、开放性。7.教育的社会地位逐步发生根本变化。8.终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育思潮。9.不断变革是现代教育的本性和存在形式。10.理论自觉性越来越高。生产力对教育发展的影响和制约1.生产力发展状况制约着一个社会的教育目的学校教育目的必须反映生产力的要求，受生产力的制约。生产力发展水平不同，教育目的也就不同。2.生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度教育事业发展的规模和速度归根结底是被生产力发展的水平和状况决定的，一定的教育必须与一定的生产力发展相适应，这是学校教育在社会发展上必须遵循的规律。3.生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构培养什么样的人也与生产力的发展水平有密切联系，如奴隶社会和封建社会中的学校教育，不培养劳动者，而资本主义社会的学校教育则必须承担培养生产工作者的任务，都是受生产力的发展水平所制约。生产力的发展也必然引起教育结构的变化。设立什么样的学校，开设什么样的专业，各级各类学校与各种专业之间的比例如何，都受到一定历史时期生产力发展的水平和产业结构所制约。4.生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和变革。生产力的发展促进着科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的发展与更新。教学方法和教学组织形式的变革也是一样，如班级教学组织形式的产生，实物、图片、实验、幻灯片、录音、路侠女、影视、电脑与网络在教学中的运用，都是以生产力的发展为前提条件的。政治经济制度对教育的影响和制约1.政治经济制度的性质制约教育的性质。（1）政治经济制度的性质决定着教育的性质，有什么样的社会关系，就会有什么样的教育。（2）政治经济制度的发展变化也制约着教育的发展。（3）阶级社会的教育都反映着统治阶级的需要，是一定社会进行统治的工具。2.政治经济制度制约着教育的宗旨和目的。社会中占统治地位的阶级，为了确保教育能够培养出他们所需要的人才，总是利用他们掌握的国家机器，直接控制教育，为教育确定人才培养的规格标准，选择教育内容，提出道德要求等，使教育为特定的社会关系服务。3.政治经济制度制约着教育的领导权。（1）政治经济制度通过国家的权力机构直接掌握教育的领导权；（2）政治经济制度通过经济力量控制教育的领导权；（3）政治经济制度也利用其占统治地位的思想政治上的优势来影响和控制教育。4.政治经济制度制约着受教育的权利和机会。在一个社会里，让哪些人受教育，达到什么程度，受什么样的教育，教育的结果如何，都是由社会的经济政治制度决定的。5.政治经济制度制约教育结构、教育的管理体制和部分教育内容。为了实现不同的教育目标，不同社会政治经济条件下的教育有着不同的教育内容，尤其是社会科学方面的内容。教育管理体制更是受制于社会的政治经济制度。如中央集权的国家，在教育管理体制方面也是中央集权。文化对教育的影响和制约文化有广义和狭义之分。广义的文化是指人类在社会生产实践过程中创造的物质财富和精神财富的总和，包括价值观、规范准则、意义与符号、物质文化。狭义的文化主要指社会的精神文化，即社会的思想道德、科技、文学、艺术、宗教、社会习俗和制度规章等的复合体。教育学上的文化指狭义的文化。1.文化类型影响教育目标（1）社会文化类型不同，教育目标也不同。中国：伦理型文化西方：知识型文化（2）政治文化类型不同，教育目标也不同。中国：官本位文化西方：神本位文化与人本位文化2.文化本体影响教育内容（1）文化传统影响教育内容构成。（2）文化发展影响教育内容发展。（3）文化内容倾向影响教育内容的性质。中国：重人伦关系，重德育。西方：重实用知识，重智育。3.文化观念影响人的教育观念文化观念指长期生活在同一文化环境中的人们逐步形成的对自然、社会和人本身的比较一致的观点和信念。（1）文化观念制约和影响着人们对教育的态度和行为。如创新与保守。（2）文化观念影响着教育思想的产生和形成。如专制、等级与自由、平等。4.文化传统影响着教育方法和思想导向。（1）文化传统影响着学校教育方法。如背诵与探究、灌输与启发。（2）文化传统影响着家庭教育导向。如读书做官、望子成龙。科学技术对教育的影响和制约1.科学技术能够改变教育者的观念和教育能力；2.科学技术能够揭示教育对象的身心发展规律，使教育活动更加符合这种规律；3.科学技术能够改变受教育者的数量；4.科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。英国教育家阿什比认为，人类教育史上曾经发生过“四次教育革命”。第一次革命是将教育的责任从家庭转移到专职教师和学校手中，它发生于原始生产方式解体、物质财富丰富到某些人足以离开物质生活资料生产过程之时。第二次革命以文字和书写工具的出现为前提，采用文字和书写作为与言传口授同样重要的教育手段。第三次革命是普遍采用教科书作为教学的基本依据，发生于17、18 世纪印刷技术和造纸技术兴起时期。第四次革命是光、电、磁等现代新型科技广泛应用于教育，大约始于20 世纪初，至今方兴未艾。人口对教育发展的影响和制约1.人口数量影响教育规模人口增长率影响教育发展规模；人口增长率影响教育结构；人口增长率影响教育质量。2.人口结构影响教育结构人口年龄构成制约各级教育发展规模与进程；人口就业结构制约学校教育结构；人口地域分布制约学校布局。3.人口质量影响教育质量直接影响：入学者已有的水平影响着教育质量。间接影响：年长一代的人口质量影响着新生一代的人口质量，从而影响教育质量。教育的社会功能一、教育的经济功能1.教育把可能的生产力转化成为直接的现实的生产力，实现劳动力的再生产。2.教育通过提高劳动者素质来促进经济发展。3.教育实现了科学知识的再生产。4.教育生产新的科学知识、新的生产力。二、教育的政治功能1.通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用。2.通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务。3.组织学生直接参加社会的政治活动，把学生作为现实的政治力量使用。4.通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。5.教育推进着政治民主化。三、教育的文化功能1.教育的文化传承功能文化传承是指文化在时间上的延续、空间上的开展和代际间的传接。（1）教育通过教育者和受教育者的共同活动实现文化的传承。（2）教育通过使人类掌握文化传递的手段和工具实现文化的传承。2.教育的文化选择功能教育的文化选择有两个标准：一是按照统治阶级的需要选择主流文化；二是按照学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。有肯定性选择和定性选择之分。3.教育的文化批判功能教育的文化批判与选择是密切联系的，批判的过程也是一个选择地过程，但批判还具有改造的功能，是选择功能的深化。教育的文化批判功能是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定和否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。4.教育的文化交流功能（1）国际之间的文化教育交流与传播；（2）学校之间的文化教育交流与传播；（3）信息高速公路；（4）互派留学生。5.教育的文化创新功能（1）教育在数量上和质量上培养一批文化建设的生力军，为文化创新提供了可能性。（2）教育以科学研究为主要形式进行文化创新活动。四、教育的科技功能1.教育能完成科学知识的再生产；2.教育推进科学的体制化；3.教育使科学技术转化为生产技术；4.教育可以推进科学技术研究。五、教育的人口功能1.教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一。2.教育可提高人口素质，是改变人口质量的手段之一。身体素质；文化素质；思想品德。3.教育可使人口结构趋向合理化。性别结构；年龄结构；城乡结构；行业和职业结构。4.教育有利于人口的迁移。（1）受过教育的人口更容易做远距离迁移；（2）文化教育发达的城市和地区更吸引迁移人口；（3）教育本身就实现着人口的迁移。人的身心发展的主要影响因素影响人的身心发展的因素是很多的，但概括起来，不外遗传素质、环境、学校教育和个体的主观能动性四个方面。这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。但是，关于影响人的身心发展因素，在历史上也有不同的观点。1.单因素论与多因素论分类依据：根据影响人的身心发展因素的多寡来分类。（1）单因素论单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。常见的有内发论（遗传决定论、生物预定论、预成论）、外铄论（环境决定论、教育万能论）。（2）多因素论多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约。2.内发论与外铄论分类依据：影响人身心发展的动因是源于内还是源于外。（1）内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。可见，内发论过分强调人的发展动因由人的内在因素起决定作用，忽视外部因素和人的能动性。代表人物与思想：高尔顿的遗传决定论；卢梭的自然主义思想；格赛尔的成熟论（同卵双生子爬梯实验）；霍尔（一两的遗传胜过一吨的教育）；孟子的性善论等。（2）外铄论人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。外铄论者都强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值，外铄论的观点也是片面的。代表人物与思想：洛克的白板说；爱尔维修、狄德罗的教育万能论；华生；墨子等。3.内因与外因交互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。具体而言，将影响个体发展的因素归结为三个方面，即遗传、环境、教育。这三个因素中，遗传因素是个体发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性；环境和教育因素对个体的发展起一定的促进或制约作用；人的主观能动性是人发展的根本动力。因为人的主观能动性是根据人的活动体现出来的，离开人的能动的活动，遗传素质、环境、教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实，从某种意义上说，个体的主观能动性是个体发展的决定性因素。学校教育在人的身心发展中的作用一、个体个性化与个体社会化个体发展从本质上说是一个包含着两个矛盾方向的变化，而又重新系统化的过程。方向之一是社会化，方向之二是个性化。教育就是通过个体的社会化和个体的个性化，促使一个生物体的自然人成为一个生活在现实社会中的具体的人。因此，教育的个体发展功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。（一）个体社会化1.个体社会化的涵义个体社会化是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。个体社会化的过程是一个持续终身的过程。从婴儿期到老年期，它不断地调整个体的观念和行为，以适应社会生活变化的要求。2.个体社会化的具体内容接受一定社会的文化价值与社会规范；使个人追求的目标与社会要求相一致；掌握个人获得社会成员资格和追求目标所必须的技能；学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。3.影响个体社会化的因素影响个体社会化的因素包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区等等。不同的年龄阶段，社会化的主导因素不同。幼儿阶段以家庭为主，青少年阶段以学校为主，成年阶段以职业组织为主。学校是青少年社会化的主要场所，学校对青少年的社会化是通过有目的、有计划、有组织的教育完成的。4.教育在促进个体社会化中的功能学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，教育在促进个体社会化中的功能主要表现为：教育促进人的观念社会化；教育促进人的智力和能力社会化；教育促进人的职业和身份的社会化。（二）个体个性化1.个体个性化的涵义个性是个体在实践活动中形成的独特性，它是个体个性化的结果。个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。2.教育在个体个性化中的功能（1）教育促进个体主体意识的发展个体的主体意识是人对自我的主观能动性的认识。教育正是通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识。人通过接受教育形成道德观念，促进知识、能力的发展。（2）教育促进人的个体特征的发展个体的特征就是个体的差异性，主要是指人的兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特征。教育促进人的个体特征的发展主要是通过不同的教育内容与不同的教育形式来实现的。（3）教育促进人的个体价值的实现人的个体价值是针对人对社会的贡献与作用而言的。教育使人认识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。二、学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件1.学校教育在人的身心发展中的主导作用学校教育是社会环境中的一个重要组成部分，它是一个特殊的环境，是按照人的身心发展这种特殊需要而组织起来的环境。与遗传素质、环境（指家庭和儿童生活周围的社会环境）相比，教育在青少年儿童的身心发展中起主导作用。第一，学校教育是一种有目的、有计划、有组织、有系统地进行培养人的活动；第二，学校有专门从事教育工作的教师。第三，学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。2.学校教育主导作用有效发挥的条件（1）受教育者自身的主观能动性。环境和教育对人的身心发展的作用，只是为人的发展提供了可能性或条件性的因素，要使这种可能性的因素变成现实性的因素，只能通过学生的身心的活动才能实现，因为人不是消极地、被动地接受外部环境的影响，而是通过自身的活动去积极地、能动地反映外部环境的。个体的主观能动性是其身心发展的动力。只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响。个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的高低。在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以促进自身的发展。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个人发展的各种可能变为现实这一意义上说，人的身心发展是通过活动来实现的，个体的活动是个体发展的决定性因素。（2）教育的自身状况教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育自身的条件也有很大关系。这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平及其相关的精神条件等。（3）家庭环境的效应适当的家庭经济条件、父母的文化水平以及良好的家庭氛围。（4）社会发展状况包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、民族心态、文化传统、科学技术发展状况等。教育目的1.教育目的的定义教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。它是教育活动的出发点和归宿，本身就反映着办教育的主体对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养规格标准等方面的要求和指向。从内涵上看，教育目的有广义和狭义之分。狭义的教育目的特指一定社会（国家会地区）为所属各级各类教育（或者说是整个教育事业）的人才培养所确立的总体要求，是整个教育意欲达到的根本所在。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目标领域，含有不同层次预期实现的目标系列。其结构层次有上下位次之分。依次为：教育目的培养目标课程目标教学目标等，各位次名称的含义及所产生作用的特点既有相同性，也有各自的独特性。2.教育目的与教育方针的关系联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。区别：（1）教育方针所含内容比教育目的更多些。教育目的一般只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还包含“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。（2）教育目的在人的培养质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”“怎样办教育”方面显得更为突出。内在目的论VS 外在目的论杜威把教育目的分为两类：一是内在目的，即教育过程以内的目的或者教育活动本身的具体的目的；二是外在目的，即教育过程以外的目的或者外界强加给教育活动的一般的、终极的目的。他反对的是“教育过程以外的目的”、“一般的目的”、“终极的目的”，赞成“教育过程以内的目的”、“具体的目的”。1.内在目的论杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，这些都是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中，并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。杜威反对外铄的教育目的，强调真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，有一定的积极意义。但是，他完全否定教育的目的性则是不正确的。实际上，他一方面强调教育目的就存在于这种过程中，教育此外无目的，另一方面又要求教育为民主社会培养公民。2.外在目的论根据杜威的观点，凡是教育过程本身之外的目的都是外在的目的。历史上出现的“培养绅士”、“为现世完美的生活作准备”等教育目的都是外在目的。这种外在目的并不是真正的教育目的，使教育成为这种外在目的的附属物。杜威的内在目的论与外在目的论，实质上是想调和个人本位论和社会本位论的分歧，“使个人特性与社会目的和价值协调起来”，一方面提出教育目的存在于教育过程之中，强调个性化；另一方面又提出学校即社会，强调社会化，但总的来说还是倾向于个人本位，有没有成功地超越个体本位论与社会本位论的争论。教育目的应该个体本位论与社会本位论的统一、内在目的论与外在目的论的统一。学制确立的依据一、社会依据1.学制确立受生产力发展水平与科技发展状况制约。2.学制是社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。3.一个国家的文化传统也制约着学制的确立。任何的教育活动都是在一定的社会文化背景下进行的，同时也承担着一定的文化功能，如文化选择、文化传承、文化整合和文化创造等。不同的民族传统和文化传统会对教育类型和学校教育制度产生一定的影响。4.人口状况制约学制的确立。二、人的依据学制的确立受学生身心发展规律和年龄特征的制约。青少年的身心发展具有一定的规律，成长经历不同的年龄阶段。每一阶段，各有其年龄特征，在确定学制时必须适应这种特征。三、学制本身的因素学制的确立受国内外学制的历史经验的影响。任何一个国家的学制，都有它建立和发展的过程，既不能脱离本国学制发展的历史，也不能忽视外国学制中的有益经验。布鲁姆的教育目标分类学20 世纪60 年代，美国心理学家布鲁姆的教育目标分类学的诞生为行为目标的分类提供了一个典型的范例。根据布鲁姆目标分类体系的划分，经教育活动而希望引起和实现的学生学习结果的行为类别可以分为认知、情感、动作技能三大目标领域。1.认知领域的目标分类布鲁姆将认知领域的教育目标分为六级。知识：指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。知识是这个领域中最低水平的认知学习结果，它所要求的心理过程主要是记忆。领会：指把握知识材料意义的能力。可以借助转换、解释、推断三种形式来表明对知识材料的领会。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解，应用：指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知识和领会为基础，是较高水平的理解。分析：指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力。它包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智力水平。综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，形成新的模式或结构的能力。评价：指对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断能力。它包括按材料内在标准（如组织）或外在的标准（如与目的的联系）进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果。2.情感领域的目标分类克拉斯伍等制定的情意领域的教育目标分类于1964 年发表，其分类依据是价值内化的程度。该领域的目标共分五级。接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。反应：指学习者主动参与，积极反应，表示较高的兴趣。例如，完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。形成价值观念：学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。组织价值观念：将许多不同的价值标准组合在一起，消除他们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。价值体系个性化：个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观念，并融入性格结构之中。3.动作技能领域的目标分类动作技能领域的目标分类目前认为较好的一种是辛普森（EJSimpson）等人于1972 年公布的成果。他们将动作技能的教育目标分成七级：知觉：学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预先调节能力。模仿：学生按提示要求做出动作或再现示范动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的。操作：学生按提示要求做出动作的能力，但不是模仿性的观察。准确：学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。连贯：学生按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等的能力。习惯化：学生自动或自觉地做出动作的能力，经常性的、自然而稳定的动作就是习惯化动作，学生能够下意识的、有效率的将各部分协调一致地完成操作。在实际生活中，认知、情感和动作技能这三个方面的行为几乎是同时发生的。例如学生在学习游泳时(动作技能)，也会进行记忆和理解(认知领域)，同时他们还会对这个任务产生喜欢或厌恶等情绪反应(情感领域)。所以在教学中，教师需要同时设立这三方面的目标，但并不是说每个知识点的学习都必须设置这三方面的目标，应依据教学内容来设置适宜的教学目标。行为主义教学理论-斯金纳的程序教学理论20 世纪初在行为主义心理学基础上起来的一种教学理论，以华生和斯金纳为代表的行为主义学习理论认为，学习即“刺激-反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式，尤其以斯金纳的程序教学理论为代表。1.关于教学目标-建立预期行为结果的教学目标该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体、越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。2.关于教学过程-形成相倚组织的教学过程该理论认为，学生的行为是受行为结果的影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等做出系统的安排，即强化。这种教学过程包括以下五个阶段:具体说明最终的行为表现；评估行为；安排相倚系；实施方案；评价方案。3.关于教学方法-程序教学法程序教学法就是将教材分成连续的小步子，严格按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的教材除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学”。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，其中“直线式”包括以下特征:小步骤进行；呈现明显反应；及时反馈；自定步调。认知主义教学理论-布鲁纳的认知结构教学理论20 世纪中期在认知主义心理学基础上起来的一种教学理论，代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。该理论认为，学习不是刺激-反应之间联结的形成或行为习惯的加强或改变，而是学习者内部心理结构的(认知结构)的形成或改组。教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。1.关于教学目标-确立理智发展的教学目标教学的主要目的就是发展学生的智力。布鲁纳在教育过程中提出，我们必须强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且要帮助每一个学生获得最好的理智发展。2.关于教学原则-遵循“动机结构序列强化”的原则布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事:学生的本性、知识的本质、知识获得过程的性质。因此他提出了相应的四条教学原则:动机原则:教师要利用儿童与生俱来的好奇心和学习愿望，激发学生参与探究活动，以促进儿童智慧的发展。结构原则:既要选择适当的知识结构，又要选择适合于学生认知结构的教学方式，使知识结构和学生的认知结构相匹配，促进学生学习。序列原则:根据学生的发展水平、动机状态、知识背景等现状选择最佳顺序呈现教学内容。强化原则:恰当提供强化，以便让学生适时知道自己的学习结果。3.关于教学内容-让学生学习学科的基本结构让学生学习学科的基本结构-即学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。布鲁纳认为，学习学科的基本结构有以下好处:第一，学生知道了一门学科的基本构成或它的逻辑组织，有助于理解这门学科；第二，学生了解了学科的基本概念和基本原理，有助于把学习内容迁移到其他情景中去；第三，把教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给学生恰当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也可能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。4.关于教学方法-提倡发现教学法发现教学法，即学生运用教师提供的按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。学生不是被动地接受知识，而是积极主动的在教师创造的学习情境中发现知识。发现法强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取。人本主义教学理论-罗杰斯的非指导性教学人本主义教学理论又称情感教学理论，是20 世纪60 年代在人本主义心理学基础上发展起来的一种教学理论。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。1.关于教学目标-教学目标是把人培养成“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。2.关于教学阶段-非指导性教学过程罗杰斯认为，在教学过程中，教师起促进者的作用。教师通过与学生建立起融洽的个人关系，促进学生的成长。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括以下五个阶段: 确定帮助的情景:教师要鼓励学生自由地表达自己的感情；探索问题:鼓励学生自己界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；形成见识:让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；计划和抉择:由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；整合:学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。3.关于教学方法-提倡意义学习和非指导性学习罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习只与心智有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与。意义学习不是那种仅仅涉及事实积累的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方式时发生重大变化的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。4.关于师生关系-师生关系的品质是真诚、接受和理解教师成为教学过程的促进者，教师要站在学生的立场上思考问题，而不是用老师的主观臆断和标准来看待学生。教学组织形式古代社会以个别施教为基础的教学组织形式（1）个别教学制个别教学制，是指教师分别对个别学生进行传授与指导的教学组织形式，是历史上出现最早的教学组织形式。古代中国、埃及和希腊等国的学校大都采用个别教学形式。优点在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合于每一个学生的接受能力。缺点是采用个别教学制，一个教师所能教的学生数量是很有限的。（2）集体教学的萌芽是个别教学和班级授课制之间的一种过渡形式。是班级授课制的基础。这种教学组织形式使教师不在面对一两个学生，而是十几个学生，并由一个教师主讲，其他教师辅助讲授，教师在讲课之余，学生也可以一起进行一些学习活动，虽然，学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上参差不齐，但修业的顺序有一定的计划和安排。近代以集体学习为主的教学组织形式（1）班级授课制这是一种集体教学形式，他把一定数量的学生按年龄或掌握知识和能力发展的程度编成固定的班级，按照周期表和作息时间表，安排教师有计划向全班学生集体授课。萌芽于16 世纪，兴起于17 世纪，19 世纪中期成为西方学校的基本教学组织形式。1862年，京师同文馆采用班级授课制，是为中国之始。（2）贝尔兰喀斯特制18 世纪末19 世纪初，英国贝尔和兰卡斯特创立了这种教学组织形式，也称“导生制”。具体做法是教师以教年龄较大的学生为主，其中的优秀学生担任“导生”，去教年幼或成绩差的学生。这种方式增加了受教育者的数量，减轻了教师的负担；具有班级授课制的雏形，主要适用于双轨制中的、师资缺乏的、贫困家庭子弟就读的学校。向个别教学回归的多样化教学组织形式（1）分组教学制分组教学制就是按学生的能力或学习成绩，把他们分为水平不同的组进行教学。19世纪末20 世纪初出现在欧美国家，我国20 世纪70 年代末部分我国部分学校也采用过分组教学。起初分为能力分组、作业分组两种类型。能力分组：根据学生的能力发展水平分组教学，各组课程相同，学习年限各不相同；作业分组：根据据学生的特点和意愿分组教学，各组学习年限相同，课程各不相同。目前一般有内部分组和外部分组。内部分组是在传统的按年龄编班前提下，根据学生能力或学习成绩发展变化情况分组教学；外部分组是打破传统的年龄编组，按学生的能力或学习成绩的差别分组教学。分组教学最显著的优点在于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但是，它仍存在一些较严重的问题，一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。（2）道尔顿制道尔顿制是由美国教育家柏克赫斯特于20 世纪20 年代在马萨诸塞州的道尔顿中学创建的一种新的教学组织形式。道尔顿制的两个重要的原则是自由与合作。特点是：第一，教师不再面向全体学生的课堂讲授，不再使用课程表和年级制，代之以教师辅导学生按“公约”个别自学。第二，将各班级的教室改为各种作业室或实验室，按学科的性质提供参考书和实验仪器，供学生自学使用。第三，设置成绩记录表，由教师和学生分别记录学习进度。道尔顿制的优点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能；缺点是不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。3.特朗普制特朗普制是由美国教育学教授劳伊德特朗普于20 世纪50 年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课是把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，即将大班的学生分为约20 人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课材料；个别教学则是由学生独立作业，其中部分作业是教师指定的，部分作业是学生自主选择的。特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。4.设计教学法由杜威的学生克伯屈创立，受实用主义的影响，他主张学生自发地决定学习内容和目的，废除班级授课制，摒弃教科书，打破学科界限，教师的任务是利用环境引起学生的学习动机，帮助学生选择所需要的教材。其优点是有助于发挥学生积极性、主动性和自学能力的培养，缺点是学不到系统文化知识。5.文纳特卡制由美国教育家华虚朋创立。受实用主义的影响，他将课程分为两部分：一部分按学科来使学生自学基本知识和技能，教师进行个别指导；另一部分学生以小组为单位开展社会活动来发展学生的社会意识。优点：既注重学科知识，又重视学生能力的培养，兼顾教师、学生在教学中的作用。缺点：影像学科的深入学习，实施起来很困难。6.提高教学资源使用效率的葛雷制美国教育家沃特于190