再论体育课程定义.doc

再论体育课程定义

摘要：本文探讨了造成体育课程没有共识定义的原因，论述了定义体育课程要有科学依据，从逻辑学上指出了怎样定义体育课程，定义了体育课程。
关键词：体育课程；定义；科学依据；逻辑学
尽管课程论早已是教育理论中的重要学科，在体育教育实践中也经常涉及到体育课程，但是我们却没有自己的学科课程理论，甚至没有公认的体育课程概念。这表明我国体育课程理论还比较薄弱，应当加强体育课程理论的建设。本文仅就体育课程定义展开讨论。
1 为什么体育课程没有共识定义
体育课程的概念是体育课程理论首先必须回答和界定的最基本的概念。然而，长期以来，体育课程却没有共识定义。这反映出体育课程理论的苍白和薄弱。它淡化了体育课程理论的意识，制约了体育课程理论的发展。造成体育课程没有共识定义的原因主要有：
1.1 体育是从“游戏”、“运动”发展而来，具有很强的实践性。这本来是体育课程的特点之一，可是却在体育领域形成了“重实践，轻理论”的传统观念，忽视了对体育课程基本理论的研究。
1.2 只将体育停留在“操作”和“实践”层面上，反映出体育课程的不成熟。
1.3 受到竞技体育的影响，盲目地把运动项目作为体育课程内容。
1.4 受到应试教育的影响，对体育课程和体育教学的不重视。
1.5 将体育课程论问题与体育教学论问题相混淆。
1.6 没有从体育课程的本质属性上去定义。
体育课程没有共识定义的现状必须改变。尽管我国现在有的学者也试着给学校体育课程下定义，但是，只是从体育课程的功能、形态、实施和管理等方面定义了体育课程，笔者认为有所不妥，应该从体育课程的本质属性上去定义。丛立新指出，在世界课程理论界之所以出现多样性的课程定义，根本原因在于课程自身的复杂性，直接原因在于研究者的出发点和研究角度不同。有的从探讨课程的本质属性定义课程，有的从确定课程所具有的功能定义课程，有的从课程存在的物质形态定义课程，有的从课程实施和管理的需要定义课程。[1]而从课程的功能、形态、实施和管理等方面定义课程势必造成动荡不定，不够确切，不够全面，甚至造成混乱，这是因为课程随着社会的发展、人的发展、学科的发展会产生这样或那样的变化。《现代汉语词典》中是这样解释“定义”的：它是“对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明。”[2]现象与本质的辨证关系告诉我们，现象是事物的表面特征以及这些特征的外部联系。本质是事物的根本性质，是组成事物各基本要素的内在联系。现象和本质是对立的统一。本质通过现象表现出来，现象是表现本质的，这就是现象和本质的辨证统一。[3]所以，作为课程定义也好，作为体育课程定义也好，都应该从本质属性上去定义，使之规范、确切、相对稳定。
2 怎样定义体育课程?
2.1 定义体育课程要有科学依据
定义体育课程要有依据。这种依据来自社会背景、认识论基础和方法论根据。这些依据是：
2.1.1 社会发展的需要
社会直接决定着课程定义的时代标准，同时社会现实发展需要又推动课程定义的更新和变革。任何一种课程定义，都是在特定的历史时期、特定的社会条件下出现的。由此就不难理解我国在不同历史时期体育课程功能和教育取向了。随着科学技术的迅猛发展和经济的全球化，人类社会的物质文化生活水平从整体上有了很大提高，人类的许多疾病得到了根治，健康状况大为改善。但是，现代生产和生活方式造成的体力活动减少和心理压力增大，对人类健康形成了日益严重的威胁。人类比以往任何时候都更加关注自己的健康状况和生活质量。社会的发展，要求体育课程改革，变革体育课程的价值取向，使体育课程建立起“身体健康”、“心理健康”和“社会适应”的整体健康理念。[4][5]
2.1.2 人发展的需要
由于社会的发展对人提出了更高的要求，人类比任何时候对人的要求更全面、更高。素质教育，倡导促进学生的全面发展和个性发展，教育重心已经转移到培养人上。人类为了适应社会的发展，首先要求自身在“身体健康”、“心理健康”和“社会适应”方面都处在健康状态，“健康第一”是最重要的。健康问题，关系到个人和家庭的幸福，也关系到社会的进步。所以体育课程的教育功能取向已经偏移到健康价值，应当考虑学生健康成长、健康生活和未来健康工作的需要。
2.1.3 学科发展的需要
体育课程理论价值取向的定位，主要是伴随着知识本质观的不同而各异。从哲学角度来看，“知识的本质是认识论的主要内容”，在认识论的发展史上曾经存在着两种针锋相对的经典性理论，即经验论和唯理论，他们首先就知识的来源问题阐明各自的看法，继而导出其知识本质观，其片面性早已被马克思主义认识论所证实和批判。[6]
从形式上看，体育课程表现为一种知识与技能体系，因此，体育课程研制的核心内容也就表现为对知识和技能的选择与组织，抛脱了知识和技能，体育课程就成了无源之水、无本之木。知识和技能制约着体育课程内容层次及范围的历史流变，决定着体育课程内容广度与深度的时代进程。经过加工、组合，对知识进行提纯与分类，从而使知识和技能完成了类化和体系化，又制约着体育课程结构的历史变迁。
因此，体育学科发展必须服从于社会发展的需要和人的发展需要。对体育课程理论价值取向的定位必须服从于社会发展的需要和人的发展需要，必须依此对知识和技能进行加工与组合、统整与重建、提纯与分类、选择与组织，从而实现社会发展、人的发展和体育学科发展的需要一致性，形成或更新体育课程结构和体育课程内容，表现出它应有的教育功能。所以，今天的体育课程，其知识与技能体系已不再是竞技体育的课程内容体系，而是由体育与健康的知识和技能构成的体育课程体系。
然而，过去我国体育课程的知识本位的课程本质观受到了生物学的局限，在一定程度上偏离了健康的轨道。体育课程存在着教育功能缺失，表现尤为突出的是过分地注重“三基”的培养，即指“学习基础知识，掌握基本技术，发展基本能力”，形成了竞技体育课程观，忽视了增进心理健康、发展社会适应能力教育功能的挖掘和开发，对“全面锻炼学生身体”也有失偏颇，“增强学生体质，提高身体健康水平”一直是个悬而未决的问题。
2.2 定义体育课程要有科学的思维方法
丛立新在《课程论问题》一书中说：“揭示一个事物本质的方法就是给它下定义。”那么，我们怎样定义体育课程呢？
逻辑学上最常用的定义方法就是属＋种差的方法。因此，我们对体育课程进行定义时，首先把“体育课程”这个概念放到更广泛的概念里，这个更广泛的概念称之为“属”。然后，再找出种差。所谓种差就是这个概念的本质特征，即这个被定义项与包含了被定义项的属概念中其他种概念之间的差别。[7]所以，我认为在定义体育课程时必须解决以下课程理论问题：
2.2.1作为体育课程的定义必须正面回答体育课程的“属”，也就是说必须明确体育课程在性质上属于客观事物的那个类。它是研究体育课程本质的出发点。
2.2.2 作为体育课程的定义还必须正面回答体育课程的“种差”，也就是说必须指出它区别于同一属中其他事物的特征，即体育课程不同于其他课程的具体特征。
2.2.3 不能把体育课程定义的“属”的问题与“种”的问题混为一谈，而进行讨论。
2.2.4 同时，作为体育课程的定义必须明确指出体育课程概念的“内涵”与“外延”。
2.3 定义体育课程
2.3.1 关于体育课程“属概念”的简括总结。讨论体育课程“属概念”，也就是说探讨体育课程的归类问题。它有助于认识体育课程的本质，同时有助于明确体育课程在性质上属于哪一类事物。体育课程同其他课程一样均属于课程范畴，体育课程同其他课程一样都具有最基本的元素，即知识与技能，是经验的体验、积累、归纳、组织、计划和实施。
2.3.2 关于体育课程“种差”的简括总结。体育课程不同于其他课程的具体特征是，它以体育与健康的知识和技能为学习载体，特别注意强调身体练习的实践性教育活动。
2.3.3 体育课程定义
体育课程是旨在遵照素质教育目的指导学生以体育与健康的身体实践性为主的教育活动，是由学校有计划、有组织地编制、实施和评价的体育教育内容。
作为体育课程，应当具备三个标准：一是计划水准，二是实施水准（学生实际的学习内容与学习经验），三是计划中所期待的评价水准。
2.3.4 关于体育课程概念的“内涵”与“外延”的简括总结。所谓内涵，是指一个概念所反映的事物的本质属性的总和，也就是概念的内容。所谓外延，逻辑学上指一个概念所确指的对象的范围。[8]而体育课程内涵是指具有体育与健康教育计划、实施和评价的规范标准的内容。而体育课程外延是指体育与健康教育的一切基本内容。
今天讨论体育课程定义，有助于梳理体育课程理论的脉络，有助于解决实践环节中的问题，有助于促进我国体育课程理论的成熟，特别是在体育课程改革的今天，更具有现实意义。

4