豆花庄的小家伙们——文本细读——语文美的根基.doc

文本细读——语文美的根基
——《豆花庄的小家伙们》教学札记

《豆花庄的小家伙们》是鄂教版第八册第七单元的一篇讲读课文，课文节选自著名作家吴城的一篇中篇童话。
初读课文，我就喜欢上这篇构思巧妙，情感浓郁，语言描写精美的文章，我想，学生一定也会喜欢这篇美文，被语言文字中所蕴藏着的爱家乡、爱自然、爱生活的情怀所感染，在课堂上获得精神美感的享受。但，几次试教的过程中，教学的进程是生涩而艰难的，特别是教学三个看似容易的重点句，学生总能说出自己的理解，却不能产生情感的共鸣，缺乏情感滋润的课堂自然谈不上“生态”，更谈不上“美”。第一次试教后，我就知道，问题出在“文本细读”，对文章的解读不透彻，就不能“提翎而起，百毛皆顺”。所以，每次试教失败，我总是沉下心，一次次地穿梭在字里行间里，去倾听文字发出的轻微的声音，希望从那看似简单，却环环相扣的词句找到文章的神髓，把课文上语文上出生气来。就这样，一次次在迷茫中寻找出路，偶尔也品尝着点滴领悟带来的欣喜，在痛苦的幸福中，一路走来，我经历了四次课堂执教。这四次课堂因为我解读文本的程度不同，角度不同，而呈现出四种不同的状态。

一、文本粗读的课堂——嘈嘈切切错杂弹
初读课文，我对文章的解读是这样的：文章通过写豆花庄优美的自然环境，小动物们安乐、祥和、幸福的生活，表达了作者对大自然的热爱之情。1——7自然段有如一幅连绵不断的夏景长卷，向读者展现了一幅幅充满童真童趣的优美图画。8——18自然段，作者用诗一般的语言，描写了动物小歌唱家动人心弦的歌唱。我希望带着孩子们徜徉在这诗意化的语言里，一起走进这个美丽的、童话般的世界，获得美的熏陶，情感的洗礼，思想的启迪，我期待这次美妙的学习旅程。
正是因为初读后觉得文章很容易，所以，我没有深入研究。循着惯例，我翻阅了一下课后的习题：“豆花庄的小家伙们过着怎样的快乐生活？”我想，如果一开始就问学生们“从哪里感受到豆花庄的小家伙们快乐？”这样的线条是否太平淡了？太狭隘了？不能用快乐来约束孩子们的思维，学生的感受应该是多元的。我不假思索地跳开了这一思路，拟定了这样的主线问题：“扣住课文的词句和大伙儿说说蝈蝈们的歌声带给怎样的感受？”“虫虫们的生活又带给你怎样的感受？”在谈感受时以下面三个句子的理解为教学的重难点。
1、早晨，他们的歌声，像豆叶上的露珠一样，圆润晶亮。
2、午后，他们的歌声像清凉清凉的渠水，流过豆棵旁，也流进了我的心田里。
3、傍晚，他们的歌声带着豆花的香味，飘着晚霞的色彩，伴送乡间小路上归去的牧笛……
预设中，学生的感受可以是舒服、快乐、生机勃勃、喜悦、清新、喜欢……学生说一处的感受，我就相机引导学生理解一处句。文本的解读是粗线条的，教学的设计也是粗线条的，理论经不起实践的推敲，整节课上，学生说得粗浅，理性分析的答案背后少了情感共鸣，我只好用一个个细碎的问题追问下去，试图激起学生的情感。我事前也设计了一些推进“形式”，但因为目标不聚焦，反倒成了“花式”。
课后，我清晰地认识到：这节课的失败在于我对于文本的理解缺乏聚焦度，对学生应该“感受”的内容也没有理出层次和落脚点，学生的“感受”看似多元，但“嘈嘈切切”弹出的不是“大珠小珠落玉盘”的清脆与和谐，而是零散不堪“错杂弹”。文章的精神之美就无从感受！

二、对话文本的课堂——桃花潭水深千尺
总结教训，我决定深入地细读文本。李希才老师为我提出了“感受”的三个层次：蝈蝈爱唱歌，唱得好听；虫虫们爱听；作者也爱听。
带着这条线索，我又一次回顾课后习题，我发现课后习题中的问题看似普通，却是编者对文本深入理解后的提炼。结合我的研究专题“如何提升课堂的情感熏陶”，我把“快乐”作为情感聚焦的核心。按照李老师给我归纳的三个层次，这节课的情感主线就是“蝈蝈唱得快乐；虫虫们听得快乐；作者也听得快乐”。快乐是一种丰富的情绪，有唱歌的快乐；听歌的快乐；欣赏美景的快乐；感受到豆花庄绿色生机的快乐；早晨的清新感是快乐，午后的听歌的舒适感是快乐，陶醉在宁静的傍晚也是快乐；虫虫们的与豆花庄的一景一物和谐交融更是令人快乐的……以“快乐”为聚焦点，可以引发学生多元感受；学生的多种感受也都可以九九归一，落在“快乐”二字上，令“快乐”的感受不断叠加，层层提升，情感的酝酿不就这样水到渠成了吗？于是，我重新拟定主线问题：“我们走进豆花庄，去感受一下虫虫们过着怎样的生活？”学生的回答逃不出“快乐”的范畴，然后，我沿着“快乐”的三个层次，循序渐进，引导学生层层理解蝈蝈、虫虫们、作者在豆花庄的快乐生活。
对于三个重点句的教学，我认为第一次试教时，学生缺乏深入思考，这一次必须让学生自己静下心来读。于是，我决定用写的方式来促进学生的思考，让学生去想象“蝈蝈看到了什么？怎么样地唱？唱些什么？”，通过想象来促进学生对“快乐”的感悟。这一思路下，我设计了一个这样的练习：

在这里，它们会看到些什么？唱些什么呢？默读这三句，选择你感受最深的一句话，展开想象，并把你想的写下来。
（时间），在 ，蝈蝈看到
，于是，它 地唱到：“蝈蝈蝈！蝈蝈蝈！ ！”

在我的预设中，三个发散思维的问题同时给学生，学生是有些困难，但给了学生写，学生有足够的去读书，去思考，这个过程促进了学生的深层次的理解，理解透了，情感就自然产生了。
课堂上，聚焦“快乐”的思维带来聚焦的课堂，“快乐的三个层次”也让课堂有了清晰的主线。但课堂教学的推进却依旧生涩、艰难、拖沓。问题出在三个重点句的感悟上，实践证明，以上设计的推进理解的练习是一种本末倒置的教学设计，学生的认知规律应该是先理解，然后会口头表达，最后才会写。课堂上，我什么也没有教给学生，就开始写，尽管学生的预习非常充分，尽管孩子们努力地向我靠近，但，孩子们下笔犹如一步登天一样困难。我没有搭建阶梯让学生一步步去感悟“快乐”，而是把重难点一次性甩给学生，这样的方式不仅抹杀了课堂的“生态”，还让原本重点句的理解因为“写话”而难上加难。
课后，我反复读着三个重点句。我忽然意识到，这几个句子看似简单，其实，一点也不简单：为什么会用景物来形容歌声呢？我从来没有遇到过这样的比喻方式，原本读起这三句话，快乐就从心底里冒出来了，但此时，它们就如同看不见底的潭水，让百思不得其“源”。想想学生，读起来，那更是深、深、深……

三、对话作者的课堂——山穷水尽疑无路
在与文本对话的过程中，我陷在自己的思路里，无法前进。这时，周校长提出：这是“情景交融”写作手法。好一个“情”、“景”交融！蝈蝈的眼里是不可能“情”、“景”交融的，只有在作者的眼里，才会感到“情”、“景”交融。我是不是该更换文本细读的视角？我始终站在蝈蝈的角度上，让学生去思考，蝈蝈为什么这么快乐？虫虫为什么这么快乐？其实，在上一次，李希才老师就已经告诉了我：原著中，这个章节的题目叫《我听到一支绿色的歌》，是“我”听到的绿色的歌，而不是蝈蝈唱绿色的歌。这一切都是从作者的感受在出发，那么，我们是否应该站在作者的视角上去看？为什么作者认为蝈蝈们的歌声像“露珠”，像“渠水”，“带着豆花的香味”，“飘着晚霞的色彩”，“伴送乡间小路上归去的牧笛”？作者在豆花庄里看到什么景？听到什么歌？作者的所见所闻是不是作者用景来形容歌的原因？带着一连串的思考，我展开了与作者的对话。
对话中，我把自己想象成作者，我想象自己就站在豆花庄的大地上，我看到了怎样的景象？听到了什么？我的感受是怎样的？于是，四幅画面，在我的脑海里浮现：
画面一：早晨，放眼望去，眼前是一望无际的豆子地，豆叶上挂着大的、小的晶莹剔透的露珠，清新的风迎面扑来；耳畔蝈蝈们欢快的歌声与眼前的景象交融在一起，和谐而生机勃勃，于是，就有了“蝈蝈们的歌声像豆叶上的露珠一样圆润，晶亮。”
画面二：午后，豆叶儿在艳阳下打蔫了，阳光洒在清凉清凉的渠水里，波光粼粼，十分好看。渠水潺潺地流着，蝈蝈们还在唱，快乐的歌声和清凉清凉的渠水的声音融合在一起，让人忘记了炎热，十分舒服。
画面三：傍晚，彩霞满天，闻着淡淡的豆花香，蝈蝈们的歌声和牧童远去的笛声交织在一起，令人沉醉……
画面四：蝈蝈们高兴地唱啊，唱啊；蝴蝶在豆花庄里翩翩起舞；螳螂挥舞着大刀，跳来跳去；蜜蜂嗡嗡嗡地伴奏；蜻蜓停在豆花上，仿佛在专注地听着蝈蝈们的歌声；花儿、草儿、豆棵棵们随风摇曳，他们生趣盎然的景象与豆花庄的美景和谐交融在一起，组成了这个童话般的世界。
“夫缀文者情动而辞发”，作者一定是在这样的情境之下，写下这章《我听到一支绿色的歌》。
视角的转变让我又一次切换了主线问题：“当我们走进豆花庄，你看到了什么？你听到了什么？”学生读懂文字，透过文字展开想象，想象中的所见所闻就能带来所感。学生要在想象中去经历一次作者的豆花庄之旅。否则，学生读文字后，文字还是文字，是毫无声息地平面地躺在书本上的符号，这样是不可能有感受、感情、感悟的。
第三次执教时，我让学生带着主线问题读文、思考、讨论，给的时间很充分。结果，对于豆花庄里的美景，学生的想象较丰富，个别学生说得也美，但多数学生表达匮乏。“感受”的共鸣没有调动起来，把想象到的“美景”说出来给学生又增加了一个表达上的难点。更重要的是，学生每说一次，我都要追问一次：你的感受是什么？课堂存在着较重的牵引痕迹。提问的方式直接导致对话的状态，看来，主线问题还得变。怎么变呢？到这一步，文章解读已经很清晰了，不想象“看到的、听到的”，“感受到的”就出不来，想象“看到的、听到的”，“感受到的”就要挤出来，否则在主线问题上，一连串的问题抛下去：“想象一下，走进豆花庄，你看到什么？听到什么？感受到什么？”学生一定更会摸不着头脑，而且学生依旧表达不出想象中看到的“美景”如何的“美”。我觉得自己真是才思枯竭，黔驴技穷了。

四、整体对话后的课堂——拨开云雾见青天
山穷水尽疑无路之后，往往是柳暗花明又一村。课程部江鸥主任提出：1——7自然段的教学目标是“美”，让学生在想象中去感受“一幅幅充满童真童趣的优美图画”，感受“美”，这是“情景交融”的“景”，这一目标在第一课时就要好好落实。第二课时的执教中，在已经感受“景美”的目标下，“快乐之情”自然生成。所以，第二课时的落脚点不应该在“看到什么、听到什么”，而应该在“感受到什么”。“美”是“快乐”的铺垫，不应该让谈“美”成为感受“快乐”的障碍。一句话令我豁然开朗：特级教师徐萍老师早说过：一、二课时息息相关的，第一课时要为第二课时打下牢固的基础。
在这个指导思想下，我跳出第二课时的局限，整体观照全文，重新调整两个课时的教学目标。第一课时的重心在于引导学生感受“美景”，第二课时的重心在于引导学生感受“快乐之情”。主线问题变为：“当我们走进豆花庄，你的感受是什么呢？结合你看到的和听到的来说一说。”我亲自执教了第一课时。课堂上，我引导想象豆花庄的美时，有意识地让学生去想象豆花庄的“早晨、午后、傍晚”的景象。有些聪明的学生自己就看看第一自然段，又翻翻后文的那三个重点句，对着读。我想，这样更好，联系前后文读书才能读透书。学生即使谈到这三个重点句，我也不回避，但把引导的侧重点落在“美”的感悟上，三个句子在第一课时只是作为做理解1——7个自然段的辅助。课堂上，学生能想象“美景”，底蕴好的学生说得很好，但和其他班级一样，多数学生说得不美。，其实，课文的表达已经很美，学生是无法靠拢或者超越的。我忽然意识到：每个班都出现这种情况，说明四年级学生的表达能力仅限于此，学生不是想不到“美景”，而是表达不出想象到“美景”，这是学生的薄弱点。针对于此，我为学生布置了一项家庭作业：
豆花庄的哪些景物让你觉得最美？选取几种景物，上网搜索描写这些景物的妙词佳句进行积累。选取的景物可以是书上写了的，也可以是自己想象的。
积累的效果没有试过，我悬着一颗心惶惶然进了正式执教的第四次课堂。课堂上，学生还是带着主线问题读文、思考、讨论。反馈时，学生的表达不再是几个词、一两句话，而是一串串文字脱口而出。他们能自然地运用积累的语言表达自己脑海里浮现出的景象，有机地运用和调整积累的语言，这也是一次语言表达的自我超越。一段段文字令听课的老师啧啧称赞，我也不由得暗暗惊叹！学生语言的“精妙之美”折射出学生想象的“灵动之美”，课堂呈现“生态之美”。
课堂尾声，我让学生用几个词形容“心中的豆花庄”，学生写出的词语很丰富：生机勃勃、生趣盎然、健康、环保、绿色、生命、和谐、快乐、温馨、希望……这些词语让学生从“感受”出发，最后回归“感受”。多元的感受以“快乐”为核心发散开，又由教师梳理，回归到“快乐”二字，“快乐”的感受因此立体起来，这是学生对文章精神内涵的丰富领悟！
最后，我引导学生回归整体，扣住“虫虫们、小家伙们、小蜻蜓……”一系列词语，体会作者的表达手法，学生豁然开朗：作者没有用一个“爱”，字里行间流淌着的却都是“爱”，学生对文章内涵的理解，又进行了一个层次的提升！
这一次的课堂离预设的期望较为接近。我想这一切要归功于多次的文本细读。与文本对话，与作者对话，与课堂对话，整体对话。回顾过程：第一次执教的主线问题是“扣住课文的词句和大伙儿说说蝈蝈们的歌声带给怎样的感受？”“虫虫们的生活又带给你怎样的感受？”。第四次执教的主线问题是：“当我们走进豆花庄，你的感受是什么呢？结合你看到的和听到的来说一说。”两次都是在问“感受”，让我从“感受”出发，文本细读后，我最终还是回到了“感受”。但两次提问的“感受”是不同的。前一次的“感受”是没有根的，毫无目的地发散出去，在过程中我并不知道从哪些方面去引导学生，学生谈了“感受”，我也不知道收回到哪个点，因此课堂零碎无序。后一次的“感受”虽然也是发散出去的，但是根在我的心中，那就是要以“快乐”为核心，循着“蝈蝈的快乐、虫虫的快乐、作者的快乐”三个层次螺旋上升。推进上升的手段是“想象”。借助想象，在第一课时“感受”豆花庄的“美”，在第二课时自然生成多元化的“快乐之情”，并由“快乐的体验”升华，最后学生感悟到作者字里行间流淌的“爱家乡、爱自然、爱生活”的情怀。整个课堂有序而生态，流淌着生成的美。所以，虽然同样都是在谈“感受”，但前一次对文本的解读是粗浅的，站在起点上；而后一次对文本的解读是豁然的，是文本细读后的回归。

四次执教，无论是“嘈嘈切切错杂弹”的“乱”或者“拨开云雾见青天”的“悟”，都印证着文本细读的重要性。文本细读是语文课堂之美的根基。在我们“沉入词语”，“穿梭在多重话语之间”，“从语言出发，再回到语言”的过程中，我们可能会理性进入文本，不断地问：作者究竟在写什么？为什么要这样写？表达什么？启示何在？用意何在？有时，我们也会感性进入文本：把自己想象成文本中的一个角色；又或者跳出来，把自己想象成作者。这一过程中，我们无论是与文本对话，还是与作者对话，最终，我想，还是教师在文本中对自我的一种解读，。正如王崧舟老师所说：“细读文本的终极意义是细读自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多远；你的精神倒影有多美，你对文本细读就有多美！因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读！”是啊，上好一节语文课，离不开文本细读，文本细读的高度又取决于教师自身的精神高度。归根结底，文本细读，需要平时要不断读书，增加底蕴，提高内在修为；从另一方面来说，文本细读的过程也是丰富自我、提升自我、超越自我的过程！这一过程决定着语文课堂的精神高度！而语文课堂中，最震撼人的也就是语文的精神之美！