民主主义与教育读书笔记.doc

民主主义与教育读书笔记美约翰.杜威:民主主义与教育M,人民教育出版社,2001.5P13:从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险。参与实际的事务，不管是直接地或者间接地在游戏中参与，至少是亲切的、有生气的。在某种程度上，这些优点可以补偿所得机会的狭隘性。与此相反，正规的教学容易变得冷漠和死板用通常的贬义词来说，变得抽象和书生气。低级社会所积累的知识，至少是付诸实践的；这种知识被转化为品性；这种知识由于它包含在紧迫的日常事务之中而具有深刻的意义。但是，在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里。它远没有变为习见的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的。用通常的现实标准来衡量，这种材料是人为的。因为通常的尺度和实际事务有联系。这种材料存在它自己的世界内，没有被通常的思想和表达习惯所溶化。总是有一种危险，正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节。永久的社P14会利益很可能被忽视。那些没有为社会生活结构所吸收，大部分还是用符号表现的专门知识，受到受到学校的重视。因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的社会必要性，不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性。把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。因此，教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。P29（学校）这个特殊的社会环境有三个比较重要的功能：一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素；二是净化现有的社会习惯并使其观念化；三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制。P46尽管灌输式的教学和被动吸收式的学习普通受到人们的谴责，但是为什么它们在实践中仍旧那么根深蒂固？教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。实行这个原理，要求改变教学和管理的方法，使学生能够直接地和继续不断地利用东西作业。我们的意思，并不是要削弱语言这种教育资源的运用，而是要使语言和共同活动建立正常的联系，使语言的运用更有生气，更有效果。P59三种思想，这就是：一，把未成熟状态仅仅看作缺乏发展；二，把发展看作对固定环境的静止的适应；三，关于习惯的僵硬性。这三种思想都和生长或发展的错误观点有关都认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动。它们把生长看作有一个目的、而不是看作就是目的。这三种错误思想在教育上相应的错误就是：第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其它方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。P65（对“教育即预备”的批判）把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。为不断发展的生活作预备的需要是巨大的，因此，应该把全副精力一心用于使现在的经验经验丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。于是，随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了。P65（对“教育即展开”的批判）主张展开说的人认为生长和进步不过是一步步向着终极不变的目标接近，这种观念是心理从静止人生观到能动人生观的最后一个弱点。.发展和进步都被视为只是过渡性质的，它们本身并没有什么意义。发展和进步只有看作离开现在正在进行的事情向某种东西的运动才有意义。因为生长只是一个向着+p66完善的人的运动，所以，最后的理想是固定不变的。一个抽象不定的将来，控制着一切含有贬低现在的能力和机会的观念。P67一个遥远的完全展开的目标，用专门的哲学语言来说，是先验论的。就是说，这种目标与直接经验和知觉没有关系。就经验而论，这种目标是空洞的；它代表一种模糊的情感上的渴望，而不是代表可用理智领会和说明的东西。P74（对“教育即官能的训练”的批判）归根结底，形式训练理论的基本谬误是它的二元论。这就是说，这个理论把人的活动和能力与运用的材料分离开来。其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。P77 所用材料和社会背景的割裂，是当前教育实际中心智的普通训练的主要障碍。P79 教育是心灵的塑造，这一点没有疑问；这是我们曾经提出过的概念。但是，这里的塑造有专门的意义，它有赖于从外部起作用的某种东西的思想。P80-81（对赫尔巴特哲学的批判）赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极思想的思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。P81 这个观点的基本理论上的缺陷在于忽视生物具有许多主动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。这种哲学强调智力环境对心灵的影响，但忽视环境实际包含个人对共同经验的参与。这种哲学出乎情理，过分夸大有意识地形成和运用的方法的可能性；而低估充满活力的、无意识的态度的作用。这种哲学坚持古旧的和过去的东西。简言之，赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事物，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程。P87教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。一种真正有教育作用的经验，一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械般的活动不同，另一方面与任性的活动有别。P88无论何时，人们在外来的命令下行动，或者按别人的指示行动，没有他们自己的目的，看不到这个行动同其他行动的关系，他们的行动就是任性的行动。机械般的活动也许可以说具有教育效果。但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不是开拓意义的领域。教育作为继续不断改造的思想，.是这个思想把目的（即结果）和过程视为一件事。.经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。P107-108把教育的社会目的和教育的国家目的等同起来，结果使社会目的的意义非常模糊。P111我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。P119-120.一切良好的教育目的所应具备的几个特征：（1）一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。（2）一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。P127-128回到卢梭的主张中所包含的真理因素上，我们发现，把自然发展作为教育的目的，使得他能指出种种方法，纠正目前教育实践中的许多流弊，并指出若干可取的特殊目的。（1）把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要。（2）把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的。遵循自然的教育目的，具体说，就是注意儿童在探索、处理各种材料、游戏和竞赛中运用他们的身体器官所起的实际作用。（3）把一般的目的转化为关心儿童个别差异的目的。P146教学的问题，乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题。这种活动有一个重要的目的，或对他有兴趣；同时，这种活动不把事物当作操练的器械，而当作达到目的的条件。P148如果我们单纯向学生提示要学习的课业，这种学习的行动就是矫揉造作的，没有效果的。如果学生能认识到他所研究的数字知识在完成他所从事的活动中的地位，他的学习就是有效的。把学习的对象和课题与推动一个有目的的活动联系起来，乃是教育上真正的兴趣理论的最重要的定论。P154（1）经验本来就是一种主动而又被动的事情；它本来就不是认识的事情。（2）估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。P158一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。P158所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。P159思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。P162思维发生在仍在进行之中的而且还不完全的情境中，就是说，思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的。.既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。这这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。P165关于反省的经验的一般特征就讨论这里。这些特征就是：（1）困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；（2）推测预料对已知的要素进行试验解释，认为这些要素会产生某种结果；（3）审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；（5）把所规划的假设作为行动的计划，应用到当事的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。以上第三、四两步所达到的广度和准确度，使特异的反省经验和尝试错误阶段的经验区别开来。这些步骤使思维本身转变为经验。P166尽管一切思维的结果都归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去一切知识和思想不同，它是回顾过去的它的价值在于合我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。P169情境应该具有引起思维的性质，当然就是说它应该提出一件既非常规的、又非任意的事去做。换言之，做一件全新的（因而也是不确定的或有问题的）事情，它和现有的习惯有足够联系，足以引起有效的反应。因此，有关提出来引起学习的任何情境或经验的最重要的问题，就是这个情境或经验所包含的问题属于什么性质。（注：一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题）P172教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。P172一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。P174-175思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。P178课堂教学可以分成三种。最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间或别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。这种教学的结果好一些，但是学校的教材还是脱离实际的。.最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。P180-181：既然思维是教材的有指导的活动，直到圆满的结局，既然心智是这个运动过程的深思熟虑的和有意识的阶段，任何把教材和方法割裂开来的看法都是根本错误的。P192过程的成熟需要时间。如果所有教师认识到教育成长的标准是学习心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那末教学上发生的变化，不下于一场革命。P195理智上的彻底性就是识破一件事。要做到这一点，依靠细节所从属的目的的统一性，而不是依靠提出众多不相联系的细节。这表现在阐明目的的全部意义的坚定性上，而不是表现在注意外部强加的和指导的行动步骤上，不管这种注意如何“细心”。P197所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。在我们所说的在“非正规教育”中，教材直接包含在社会交往的情境之中。这就是一个人所联系的人所做的和所说的事物。P200教学的问题在于使学生的经验不断向着专家所已知的东西前进。所以，教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。P204这些给人深刻印象的、卷帙浩繁的材料，不知不觉地影响了人们对于知识本身的性质的观念。书中所载的叙述、命题，贮藏着积极地对付各种问题所获得的知识，他们把这些叙述和命题自身看作知识。知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看作就是知识。人们的心灵成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来固定知识、事实和真理的意义。把知识和记述信息的命题混为一谈，如果逻辑学家和哲学家们也免不了这种看法，那么，这同一理想几乎已经统治着教学领域，也不足为怪了。学校的“课程”大半由分散在各门学科的信息所组成，每门学科又分成若干课，把积累的知识材料分割成一连串片断教给学生。在17世纪时，这种积累的知识材料还不多，所以人们提出了掌握全部百科全书式的知识的理想。现在，知识材料积聚得那么多，任何人都不可能全部掌握，这一点是很明显的了。但是，教育的理想还没有受到很大影响，学生对每一门学科，或者至少对所选择的一组学科，都要获得一点信息，这仍旧是从小学以至大学课程编制的一个原则。P228（关于历史与地理）如果忽视历史研究和地理研究之间的相互依赖关系，那末历史就流于罗列历史年代，附加历史事件目录，标明“重要”字样；或者变成文字上的幻想因为在纯粹文字上的历史中，自然环境只是舞台场景而已。但是，要把两者结合起来，需要有知识的和经过培养的想象。当两方面的纽带中断的时候，地理便成为经常发生的不相关联的支离破碎的大杂烩。看起来好像一堆知识垃圾：这里是一座山的高度，那里是一条河的航道，这个市镇所生产木瓦的数量，那个城市的船舶吨位，一个县的疆界，一个国家的首都。P259常常有一种可能性，就是课程代表成人的价值，而不是代表儿童和青年的价值；或者代表30年前学生的价值，而不是代表今天的学生的价值。P265以上情况所产生的明显的结果是课程拥挤，学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意。但是这些不良的后果通常使人增加一些同样的东西作为补救。当他们认识到完全的生活经验的要求终究不能满足时，他们便不把缺陷归之于现有各科教学的彼此不相关联和和范围狭隘。这种理论，便是改造教学制度的基础。他们引进别的科目，以补救课程的不足，必要时开办别的学校。至于反对课程拥挤、学习肤浅和学生精神涣散的人，通常也只求助于数量的标准，补救的办法是删去很多科目，把这些科目看作一时的风尚和装饰，初等教育回到读、写、算的老课程，高等教育回到古典文学和数学的老课程。P290-291经验不再是仅仅总结概括过去多少用偶然的方法做的事情；经验是对所做事情的审慎的控制，使我们自身所发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富于暗示的意义，同时又是试验这些暗示效度的手段。当尝试或实验不再为冲动或习俗所蒙蔽，当它受到目的的指引，进行时还有措施和方法时，试验就变成合理的和合乎理性的了。当我们蒙受事物的结果不再是偶然的事情，当这种结果转变为我们自己先前有目的的活动的后果时，它就变成合理的、有意义的、具有启发和教育意义的了。经验主义和理性主义的对立丧失了一度使这种对立有意义和得到证明的人类情境的支持。P304大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成于管委会特定领域的专家的人。P305-306有时有一种意见认为，在科学的具体事业中学习科学而不是在理论的抽象中学习科学，有损科学的“纯洁性”。这是一种误解。事实上，任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它，就具有文化的价值。了解各种意义要依靠了解各种联系，了解事物的背景。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。P319学校是纯粹个人主义学习方法和社会行动之间以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。这种对立反映在缺乏社会的气氛和学习的动机，和在学校管理方面造成的教学方法和管理方法的分离；学校很少有机会照顾学生的个别差异。如果学习是包含相互交流的主动作业的一个阶段，在学习过程中就发生社会控制。如果缺乏社会因素，学习就变成把所提示的材料贮存到纯粹个人的意识之中，而且没有内在的理由说明为什么学习应该给智力的和情感的倾向更加社会化的方向。P329预先决定一个将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，这种办法要损害现在发展的可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。.这种训练也许能培养呆板的机械的技能（就是培养这种技能也毫无把握，因为它使人感到枯燥无味、使人厌恶，使人漫不经心），但是，它将会牺牲使职业在理智上有益处的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等式特性。唯一可供选择的办法，就是使一切早期的职业预备都是间接的，而不是直接的；就是通过从事学生目前的需要和兴趣所表明的主动的作业。P333工厂车间和具备上述条件的实验室的分离主要是传统的习惯。实验室的优点在于容许对于问题所暗示的任何理智的兴趣探究到底；工厂车间的优点在于重视科学原理的社会意义，有许多学生还可以因此激发更为活跃的兴趣。P356:实验方法作为获取知识和确保它是知识而不是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论的改造的最后一个巨大力量。实验方法有两个方面。（1）一方面，除非我们的活动确实在事物中产生了符合并证实我们所持概念的某些物理变化，否则我们无从把任何东西称为知识。（2）另一方面，思维的实验方法表明思维是有效的；思维的所以有效，正是因为对未来后果的预测是在当前情况的全面观察基础上提出的。P360所谓知识对世界有用，并不是指对已经过去的事情有用，就这件事情的性质来说，这是不成问题的，而是指对仍在进行的事情有用，对仍未解决的事情有用，对我们牵连在内的情景有用。我们很容易忽略这个特征，并把已经过去的和我们所不及的陈述看作知识，这一事实乃是由于我们假定过去和未来是连续一贯的。我们所以忽视前瞻的关联，正是因为这种关联完全是含蓄的。P360-361但是，我们提到过的许多有关认识方法的哲学派别，都把这种忽视的态度变为实际上的否认。他们把知识看作本身完成的东西，而不顾它在对待未来的事情方面是否有用。正是因为这种忽略，这些哲学派别都有缺陷，并使它们成为适当的知识概念所谴责的教育方法的发起者。因为我们只要回想一下学校里学生获得知识的方法，就可认识到这种方法和学生的不断发展的经验应有的有效的联系缺乏到什么地步，有多少人似乎相信仅仅只有偶尔储存在书本中的教材就构成知识。无论所学到的东西对那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实，但是对学生来说，没有东西使它成为知识。除非这种材料在个人自己的生活中产生了效果，否则这种材料就像关于火星或某一奇异的国家的事情一样。P361在真正的知识中，个别化和一般化的功能是同时进行的。只要情境是混乱的，我们就必须把它澄清；必须把它分解为各种细节，尽可能把各部分的界说说清楚些。详细说明的事实和特性，就构成我们要解决的问题的各种成分，通过我们的感觉器官把它们详细说明。P362既然我们的任务是发现它们的联系，并把它们重新合并起来，这个时候对我们来说，它们就是部分的。这些断片部分还需加上意义；因此，就它们的现状来说，它们还缺乏这种意义。任何应该了解的事物，它的意义都还有待说明；事物本身都是个别。但是，已经了解的事物，如果经过一番改造，使它适用于了解新的个别，这种事物在作用上就可以说是一般。它那使不相关联的东西联系起来的作用就构成它的普遍性。它（实用主义的认识论）的本质特征是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性。实用主义的认识论主张，在严格的意义上，知识包含我们理智方面的种种资源包含使我们的行动明智的全部习惯。只有已经组织到我们心理倾向中的那种知识，使我们能让环境适应我们的需要，并使我们的目的和愿望适应我们所处的情境，才是真正的知识。知识不仅仅是我们现在意识到的东西，而且包含我们在了解现在所发生的事情中有意识地运用的心理倾向。知识作为一个行动，就是考虑我们自己和我们生活的世界之间的联系，调动我们一部分心理倾向，以解决一个令人困惑的问题。