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教育道具主義の行方
－「改革と開放」期中国における教育研究

はじめに　――
　二つの教育道具主義

　華々しい経済発展の陰で、中国の国家政策としての教育は、危機にさらされている。それは、都市部における学歴社会の形成とそれに伴う進学競争の加熱、そして子どもたちのおろそかな状況、農村部における教育普及の困難と人口の盲目的増加として、現象的に概括できる。しかし、今日の中国教育が直面しているのは、より深いところにあるもの、すなわち、これら困難な現象を生み出さざるを得ないその構造上の危機であると思われる。
　教育が国家政策の一環となり、学校教育体系として整備されるとき、教育は国策遂行のための道具となる。中国においては、国家政策としての教育は大きく次の二つの任務を担うこととなった。一つは、第三世界としての中国の自己規定を基礎としたナショナリズムによる国家的統一の実現であり、二つは、それを基盤とした、経済発展に資する人的基礎の整備である。「改革開放」期、中国においては、国家がその主たる目的である経済発展の実現を重視すればするほど、それは民衆の生活の論理と結びつき、国家の政治を「生活化」し、結果的に民衆の国家からの遠心力を強めることとなっている。国家の道具としての学校教育は、民衆によって、政治の「生活化」のための道具へと組みかえられているのである。この意味で中国の国家政策としての教育は、その二つの任務＝国家的統合と経済発展の間に二律背反の関係を抱え込んだままのであり、国家至上の目的である経済発展を遂行すればするほど、国家的統合を弱めざるを得ないという構造を自ら作り出してしまったのだと言える。この構造はまた、都市において義務教育がほぼ完全に普及した今日においても基本的に変化はないと言わざるを得ない。沿海都市部と内陸部の貧富の格差拡大に示されるように、貧困地区からの大量の「民工」の流出入は、それが家族と伴うものであることによって、貧困地区の義務教育普及の障害となり続けているのである。また経済的な離陸が始まった地区では、子どもたちが児童労働力として学校から流出する傾向は依然として存在している。国家の道具であり、かつ民衆生活の道具であるという二つの教育道具主義がもたらす教育の構造的危機の中にあって、中国の教育研究はどのような動きを見せているのであろうか。

一、 政治に縛られ続ける教育研究

　「改革と開放」期に入って、教育重視が政策的に打ち出された。それは、「教育は経済建設に奉仕しなければならず、経済建設は教育に依頼しなければならない」とスローガン化され、教育が経済発展に先行すべきことを社会的な認識へと形成する動きにつながっていった。このような政策的な教育重視の動きは、教育を社会の生産力に規定された上部構造であるとする従来の見方に検討を迫るものであり、当然ながら、教育は上部構造なのか、下部構造なのかをめぐって、論議はわき起きることとなった。「改革と開放」期、経済は華々しく発展し、社会的特に政治的タブーが次々に打ち破られ、否定される中で、民衆の思想的自由度も大幅に拡大し、教育界においても、様々な試みが生まれ、実験が展開されている。そして、この過程で、教育研究は、かつてなかったほどに活況を呈しているといえる。
　しかし、教育の理論研究は、特に教育とは何かと言う教育の本質にかかわる問題に目を転じてみると、異なった見方をせざるを得ない。教育研究が、政治、経済など社会的諸機能の相違である教育と言う意識的営みを対象とするものであり、中国が教育研究の核心は教育の本質の究明にあり、それは教育と社会的生産力との関係、教育と生産労働との関係_、そして人間の全面発達の捉え方にかかわる理論研究であることが求められる。そして、それは教育と政治との関係を問うことへとつながらざるを得ない。つまり、教育研究の自由な発展のためには、政治における民主と自由の問題が問わざるを得なくなる。「改革と開放」期の教育研究は、政治に縛られることを嫌い逃げ、政治からの離心傾向を強めてはいるが、それは教育研究が自らの存在である人間の発達論を軸にした本質論欠落させ、経済建設、発展と人間の発達との関係と言う政治の問題を問わないことによって、結果的に政治に従属する道を選んだことを意味しているとはいえないであろう。政治を問わないことで政治に縛られ続けると言う構造ができ上がってしまっているのである。

二、 教育の本質は結局「道具」である

　既述のような教育重視への政策転換を受けて、教育界でまず問題となったのが、教育の本質をどう規定するのかという課題である。この論議を二つの類型に大別できるように思われる。一つは、教育の属性から本質を捉えようとするもの、二つは、教育の機能から本質をとらえようとするものである。さらに第二の類型においては、教育は人間の再生産機能であるのか否かをめぐって、80年代半ば以後、論争が見られる。
１、 教育の属性論争
教育の属性に関しては、1980年に、教育は社会の上部構造に位置づくか、社会の上部構造と下部構造の相互依存関係の循環の中で、経済発展に重要な作用を及ぼしえるとの観点示された。これは、教育を生産力と生産関係に規定された非生産部門、消費部門であると見なす従来の枠組みから開放し、社会的生産力への積極的作用を理論付けようとする試みでもあった。これを受けて、教育をより積極的に社会的生産力だと位置づける論調、つまり、上部構造としての政治は、歴史の各発展段階における経済的目的、社会的目的実現のための手段なのであり、目的ではない。教育は上部構造として、下部構造である経済的基礎に貢献することが求められるが、それは基本的に労働生産性の向上による社会的生産力の増大に貢献するものであり、政治とは異なる論理を有するが故に、政治と、ましてや階級闘争の道具と一視同仁に捉えることはできない。教育はある種の生産力であり、生産部門に属するものである。
このような論調に対し、教育を上部構造―下部構造の枠組みから一挙に解き放とう
する試みが見られ始める。それは、教育は、人間の社会生活経験を伝え、人間をその社会の成員へといく道具だということである。しかも、教育は、それを生産力といい、上部構造というには、いくかの用件を欠いている。生産力には、①労働者、②生産工具を主とする労働資料、③労働対象の三者が含まれるが、教育は基本的に労働者の育成に寄与し得るのみである。教育とは人間の社会生活経験を伝える道具という独自の領域を構成するものである。このような論調展開において、教育の階級性を問い、専制の道具かつ上部構造であるが故に、社会主義体制下においては、下部構造である社会的生産力の向上に積極的作用を及ぼし得るという論議は、影を潜めていった。そして、教育は、生産労働を基本とした人間の発達を軸とし、その必要に応えるための道具であり、固有の領域を構成するものと捕らえる論調が主流を占めるようになる。
しかし、「ブルジョア自由化反対」闘争が開始された87年ごろ、教育は一定の社会的目的と要求に基づき、情報の伝達を通じて、人間の生理的心理的発達を促し、調整し、かつその過程を統制する社会的実践活動である。というものである。教育固有の領域という論理を残そうと努めつつも、教育の主体を人間から社会へと移すことで結局専制の道具としての教育へと戻る筋道を準備していると言える。
２、 教育の機能論争
教育の機能に関する論争は、教育固有の領域を認めようとする属性論争の展開に伴って生まれたものである。この論争の特徴は、教育固有の領域を認めるにあたって、生産力の向上という社会的必要に根　をおき、そこに人間の発達論を載せることで、教育の政治の枠組みからの相対的自立性を説くことから、人間発達そのものの必要に基づいて教育の営みの児湯製を説き、人間を教育の主体におこうとする論調への展開を見せていることである。　
　1981年には、教育とは労働力の生産と再生産の過程であり、それゆえに、教育労働とは生産労働であるとの観点を基本とする、教育の固有領域に関する論調が現れた。この論旨は、教育と言う生産労働と一般の物質の生産労働とは、異なる形態、過程を取るものであり、それは労働対象の相違を要因としている。教育の対象は人間なのであり、人間は主観的能動的な存在であるが故に、教育実践の内容、方法、形式などは一般の物質生産労働とは異なる特殊性を有さざるを得ない。教育とは基本的には、生産労働の特殊な実践形態のなであり、固有の領域を有するものなのである。教育を社会的な生産力との関わりで捉えようとする論調に対し、人間そのものの視点から教育の機能をとらえ、その本質に迫ろうとする論調が現れる。これらの論調の特色は、人間の本質を社会性にあるとみなし、歴史的に教育の営みを捉えることで、教育とは何かを問おうとしているところにある。この論調によれば、人間の本質とは社会性にあり、教育は人間の生存と人間社会の存続のために、社会生活経験や知識を次の世代に伝える営みであるとされる。それゆえに、教育にとっての基本的な関係性は人間と物質との関係ではなく、人間との関係であり、教育の機能は、単に労働力の養成にあるのみではなく、むしろ人間の社会化及び社会的存在としての人間の形成にあるとされる。
　そして、この観点から、教育の本質について、次のような認識が導かれる。
① 教育とは、社会関係に規定されるものであり、それは人間と人間の関係性の問題に
他ならない。教育は人間と物質の関係の表象ではない。②教育という社会関係は、自然界における物質生産関係を直接的に変革しえるものでもなければ、生産力を直接的に構成するものでもない。それは、経済とくに生産関係と政治とから派生する関係性なのであり、それ故に生産力での生産関係でも、ましてや政治でもない。③教育とは基本的には、次の世代に人間生活経験の精華を伝え、新たな社会的人間として形成する意識的営みである。しかも、この論調は教育を人間の社会関係に規定される営みであるとすることで、その固有の領域を確保しているのみならず。教育いう視点から、経済改革と政治改革とを相対化する視座を獲得している。換言すれば、人間そのものを論理の核に　　ことで、現政権の政策を相対化する根　を有し始めているのである。

３、 人間の再生産論争
この論争は、教育とは生殖を含めて、社会的存在としての人間を再生産する意識的営みであるとする観点から、教育は人間生存と尊厳そのものと直接関わりのある営みであり、人間を政治、経済の道具＝労働力と見る従来の教育観を転換すべきであるとの主張に端を発している。
この主張は、既述のように、教育固有の領域を認め、人間は道具ではなく目的であるととらえることで、政治改革そのものへも波及しえる論理を内包したものであった。しかし、この人間を教育の目的とみなす観点に批判を加える、教育とは社会労働能力を生産する実践活動であるという論調が出始めた。この批判に対して、第一、第二、第三、第四の論者が現れ、次々と反論を加え、教育を経済的基礎＝下部構造に気規定された上部構造であるとの論理を残しながら、教育の固有の領域を確立する試みが進められることとなる。しかし、1989年以後、再び教育を統治階級の道具であると捕らえ、教育の本質とは、子どもの個性化を調節し、統制する、社会的に有効な道具であるところにあると論調が支配的となる。このように、政治に　　される理論研究の状況に嫌気がさしてか、特に1990年以後、教育の本質にかかわる論調は影をひそめてしまう。しかし、何とかして教育固有の領域を確保し、教育を政治、経済から相対的に自立した、人間の営みとして対象化しようとする試みが続けられ、政治的規定性から逃れようとする、教育を「質」と「本質」とに分け、その固有性の確保に努めようとする。しかし、」この論理は、既に「質」を人間個人の自己実現と措き、「本質」を社会的、階級的道具とおくことで、結果的に、人間個人の自己実現を社会性、階級性の枠組みの中に限定してしまいかねない危険を有している。換言すれば、この論理は、一見、教育固有性を覚悟する試みであるかのように見えながら、実はより積極的に政治的規定性に身を　　論理を内在させているのである。
しかし、今日の中国においては、民衆は自らの生活必要のために国家を利用することが可能となったのであり、このとき、教育は社会的、階級的道具としての規定性を持つことにより、逆に民衆によって国家を利用する道具へと転ずるという逆説が生じることになる。つまり、民衆が国家目的を利用して、自己実現を遂げるための道具として教育が立ち現れてくることとなるのである。民衆は教育と言う領域において、表面的には国家に利用される姿をとりながら、その実、国家を利用し、自らの自己実現という個別的、利己的目的を達成していくことになるのである。

教育道具主義の行方――　むすびに代えて
　研究者たちは、国家の立場から民衆の立場へとスタンスを取り直し、教育の固有の領域を確保して国家を相対化し、国家の変革を考える立場から国家に規定され国家に従属させられることで、国家を利用し、かつそうすることで国家から離れていく立場へと自らを置き直したのである。
　中国の教育研究は、その圧倒的な政治的圧力の前に、政治を相対化し、政治改革を志向することで教育固有の領域の確保を目指す、限りなく国家の道具としての性格を強めながら、そうすることによって、国家を民衆生活の論理で切り崩し、国家の政治を生活化し、生活の論理で組み替え利用していく民衆生活の道具へと転化していく。教育を国家目的であり、かつ民衆の自己実現の目的でもある経済発展の関わりで捉え、それを社会主義市場と言う現実の経済政策の枠組みに投げ込み、教育に市場原理を貫き、こどもたちの間のみならず、教師の間、さらには学校の間に競争を持ち込み、国家制度として国民統合を担うべき学校教育体系を解体していってしまうことに、理論的な裏づけを与えていくことになるのである。事実、社会主義市場経済における教育の基本的原理は自由競争であるとの主張が世論の支持を集め、教育はサービス商品であると理論家され、社会主義国家において、学校は現れるのは当然であるとの議論が花盛りなのである。
　そして、このような理論を下敷きに、国家教育財政の困窮を解決するためにとられた、学校立企業などの営利事業による学校独自の財源の開発の措置を現実的根　賭して、学校現場レベルの独走が各地で始まっている。高額な入学賛助金や授業料を徴収する「貴族学校」や多数の系列企業を抱え、「教育集団」として事業展開する学校が、各地に出現しているのである。これらの学校現場の独走を理論的に支え、指導しているのが、多くの教育研究者たちなのである。
道具としての教育は、教育への民衆意識の加熱と学校への求心力の高まりとは裏腹に、国家目的実現のための政権の道具であることによって、民衆の生活の理論を政治に貫き、政治を民衆生活向上のために利用する民衆の道具たらざるを得ず、それは結果的に政治の解体＝国家からの民衆の離心を促さざるを得ないという構造を有している。教育研究は、この構造における政治の解体に理論的根　を提供する方向性を、まさにその政権の道具であるという性格によって、皮肉にも与えられているのである。その根本的原因は、政治改革なき経済改革、発展、より端的には政治の民主、自由を問えない国家の体制にある。政治改革が現政権の危機をもたらすのではなく、政治改革なき経済発展こそが、現政権の基盤を切り崩し、本質的な危機を招いていると考えられる。

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