教学韧性：后疫情时代教师能力提升的新路向.pdf

第 7 卷第 2 期2023 年 6 月摇教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究TEACHER DEVELOPMENT RESEARCHVol.7 No.2摇 Jun.2023收稿日期:2023-04-18作者简介:周海涛,惠州开放大学讲师,主要从事教师专业发展研究,E-mail:m15091534390 ;李长伟,湖州师范学院教师教育学院教授,博士生导师,教育学博士,主要从事教育哲学研究。淤摇 详见:祝智庭,彭红超.技术赋能的韧性教育系统:后疫情教育数字化转型的新路向.开放教育研究,2020(5):40-50;祝智庭,沈书生.数字韧性教育:赋能学生在日益复杂世界中幸福成长.现代远程教育研究,2020(4):3-10.DOI:10.19618/ki.issn2096-319x.2023.02.010教学韧性:后疫情时代教师能力提升的新路向周海涛1,李长伟2(1.惠州开放大学,广东 惠州 516001;2.湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 313000)摘摇 要:教学韧性集中表现为教师承受与抗击教学中偶然产生、突如其来的风险、事故、问题与障碍等的能力。教学韧性包含三个方面:教师对所遭遇教学内部风险和外部冲击的消纳能力,以及维持教学平衡的适调能力,教师对教学作出革新、转变从而增强教学抗击风险的变革能力。教师具备教学韧性有助于克服教学恐惧,提升课堂教学质量;有助于丰富教学理解,获得专业发展新支撑;有助于培育教改文化,增强教学变革的内生性动力。受新冠疫情冲击,教师缺乏教学韧性主要表现在教师对大规模在线教学无所适从,如对去中心化教学管理的焦虑、对非结构化教学实施的恐惧、对非标准化教学评价的疑问等。后疫情时代,需要引导教师确立问题解决型反思性实践者的角色意识,构建教师教学韧性发展共同体,搭建包括韧性教育的教师教育课程体系,以提升教师的教学韧性。关键词:教学韧性;教学风险;教学能力;共同体中图分类号:G42摇 摇 摇 文献标识码:A摇 摇 摇 文章编号:2096-319X(2023)02-0066-07摇 摇 2020 年,教育遭遇最大的“黑天鹅冶事件是新冠疫情,疫情导致全球 190 多个国家停课,15 亿多学生和 6300 万教师受到影响,1对教师教学而言,时间紧、任务重,工作量大增。在教学实施中,不顺畅的网络、蹩脚的教学平台、陌生的工具、对自身网络形象的焦虑以及专业水平都成为影响教学效果的重要因素。2可以预言,随着风险社会的来临以及教学所处技术环境的日益复杂,教学遭遇的外部风险与内生问题将愈发增多。而教学能否在所遇的风险与问题中维持自身的平衡与特性,甚至有所革新走向卓越,与作为教学主体的教师是否具备教学韧性密切相关。一定意义而言,提升教师教学韧性将是后疫情时代教师教学能力发展的新路向。一、教学韧性的内涵阐释摇 摇 韧性教育是近年来特别是新冠疫情暴发以来备受国内学术界关注的重要议题。相关研究主要集中在教育系统的数字转型需要技术赋能增强其韧性和未来学生素养需要韧性教育去引领学生应对复杂问题的情境。淤有研究者认为,不管是教育系统还是个人,具备“韧性冶才能有效维持教育的平衡,实现教育的革新。在一定程度上,韧性教育开启了研究者对未来风险社会中教育(包括个人)如何应对偶发性风险与突发性障碍的新思路。遗憾的是,现有关于韧性教育的研究还较少涉及教师如何去应对教学的风险、障碍与不确定性,即教师具备“什么样的教学韧性冶去应对教学可能遭遇的风险与教学自身的不确定性。因此,在已有关于韧性教育研究的基础上进一步关注教师的教学韧性,无论是对教育系统韧性的提升,还是对教师教学能力的优化都具有积极意义。“韧性冶在材料学中喻指金属材料对外来冲击负荷的抵抗能力,而教学在遭遇偶然、突发的风险、冲击与障碍中能否保持自身的平衡与特性,由非常态有效恢复到常态甚至由此实现革新和突摇 第 2 期摇 摇 周海涛,等:教学韧性:后疫情时代教师能力提升的新路向破,就需要教师具备教学韧性。据此,笔者认为,教学韧性是指教师在开展教学活动过程中,面对教学突发的风险、事故、问题时所具有的调节、适应与积极采取措施变革的能力。此种能力表现为教师自身面向教学遭遇的困境之时保持积极情绪体验的心理能力,调整自我应对风险的自适应能力,以及采取措施变革教学,使得教师拥有再次应对冲击的耐受与抗击能力。因此,教学韧性至少应包含教师面对教学风险的消纳力、维持教学平衡的适调力以及增强教学抗击风险的变革力。淤(一)面对教学风险的消纳力虽然教师在常规性的教学动作中会对教学作一定的预设与规划,但作为师生在特定场景下的人际交往,不管是教学内容的临时整合还是教学方式的即兴调整,特别是学习者在特定情境下生发的个性化学习需求等,都意味着教学是生成的。而传统教学范式面临诸如新冠疫情等偶发性事件的冲击,需要作出系统性转换,愈加预示着教学在未来风险社会中的运作与开展具备更大的生成性与不确定性。因此,不管是教学自身内部的生成性,还是教学遭遇外部冲击、风险的不确定性,未来教学活动遇到风险、障碍与问题的可能性都会大大增加。当遭遇内部风险或外部冲击时,正常的教学运作秩序与运行轨迹被打破。此时教师如果缺乏积极的心理支撑,就极易产生倦怠,甚至产生职业抵触。如此,教师要胜任教学活动,保证教学质量,就需要具备消纳教学风险的能力。所以,消纳力是教师在面对教学遭遇风险时,能以积极的心理直面风险与问题的心理能力。此种积极的心理需要教师以新的视角看待教学的风险与障碍,例如,新冠疫情对教学的冲击就需要教师看到“停课不停学冶给予了教师更多的闲暇时间去思考教学革新。这是一个提升自身教学能力的“疫赐之机冶,教师要善于化危为机,实现“祸福之转化冶2。同时,在面对教学风险与冲击时,教师也需要认清并发挥自身的专业优势,增强面对教学困境的信心,以有效应对新的风险与困境。(二)维持教学平衡的适调力当教学遭遇外在偶发性的冲击或内在不确定性障碍之时,教学活动运行的稳态(动态平衡)就会被打破。教学原有的稳态是保证教师教学运思与学生求知平稳的关键,因此,教师唯有具备维持教学平衡的适调力,在教学目标、内容与方法上及时做出应对性调整与修正,才能确保教学活动在结构与功能上不会轻易发生异化。这是教师在后疫情时代与未来风险社会应该具备的一项基本专业能力。具体来讲,教学是由教师知识学生组成的自组织活动系统,教师作为系统引导者,应引领学生积极面对教学风险,调整教学内容,优化教学方法,使教学保持原有的运行状态与秩序。教师的此种适调力具有以下重要特征:一是在教学遭遇外部冲击或内部风险时,教师能够积极果断采取措施维持教学运行的原状。此种原状是指教学活动开展不产生重大偏差,没有偏离教学原有的预设轨迹与预期目标,教师自行适应了教学的问题与困境。二是教学活动的各个要素处于开放式的状态,教师能够对其加以学习与改造,适应内外部风险与冲击给教学带来的变化而建立新的教学平衡状态,甚至超越教学未遭遇冲击时的原有状态,使教学实现螺旋式上升的发展态势。所以,教学韧性是教师在教学过程与活动中积极发挥主导作用,引控教学由“无序冶迅速有效地回到“有序冶继而走向“超越冶的能力。(三)增强抗击教学风险的变革力增强抗击教学风险的变革能力是教师作为教学活动与教学系统的组织者和把控者,在教学经受风险与冲击之时,能采取措施变革教学活动,平衡教学秩序,巩固教学系统,增强教学再次面临风险与冲击时的抵抗能力。此种变革教学能力的主体是教师,教师需要增强教学的求变与创新思维和革新教学的能力。而能力增强的目的指向教学系统,即教学系统中的关键人物能从系统优化的视角去重塑系统的结构与功能,从而提升教学系统抵御风险与冲击的耐受力。这也意味着教师与教学组织或系统之间形成了“你中有我冶“我中有你冶的圆融76淤祝智庭、彭红超将韧性能力分为消纳、适调、变革三种能力,与经合组织和美国国际开发署把韧性能力划分为吸收与应对能力、适应性能力和变革性能力基本吻合。本文沿用这种划分。详见:祝智庭、彭红超.技术赋能的韧性教育系统:后疫情教育数字化转型的新路向.开放教育研究,2020(5):40-50.教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究2023 年摇关系,教学依靠教师作为主体的关键力量而存在和发展,教师依托教学组织或系统的稳定和牢固而凸显专业能力与彰显个人价值,教师与教学之间形成“一荣俱荣冶“一损俱损冶的共在关系。综上不难看出,教学韧性是教师具备的从内在的积极心理体验(消纳),到外在的应对问题与障碍的自适应能力(适调)以及增强自身和教学面对风险与冲击耐受性的变革能力(图 1)。不管是从个体内在的心理态度还是外在的行为能力,都实现了螺旋式上升与发展。值得一提的是,教学韧性会随着教学问题与障碍、风险与冲击的增多表现出多样化与个性化。教学韧性成为教师在如新冠疫情这样“黑天鹅冶事件增多的未来风险社会所应具备的“多种综合素养体系中的基础素养,并能够促进其他素养的养成。在高于其他素养中,表现出元素养爷的属性冶3,即教学韧性是后疫情时代教师专业能力中的一项支撑其他能力发展的基本能力。图 1摇 教师教学韧性内涵特征二、后疫情时代提升教师教学韧性的意义摇 摇 不管是在教学开展过程遭遇外部的风险、变故,还是面对内部突发的问题,具备教学韧性都有助于教师克服恐惧,保障与提升教学质量;有助于深化教师的教学理解,使教师获得专业发展的新支撑;有助于培育教改文化,促进教师主动实施教学创造,增强教学变革的内生性动力。不难想象,教师缺乏教学韧性不仅会导致其在面对教学问题与障碍时容易出现心理与行为上的偏差,而且教学也会在风险与冲击中陷入“失序冶与“混乱冶。(一)有助于教师克服教学恐惧,保障与提升课堂教学质量如果教学过程是一场面向未知世界的探索历程,那么教学生活的不确定性就是教师教学恐惧来源的关键。受新冠疫情的影响,教师需要在陌生的在线直播平台开展教学,新的技术环境、另类的教学空间,逼迫教师面对诸如“一窝蜂网络直播导致网络崩溃、平台瘫痪、故障频发、各方吐槽万一疫情反复怎么办,万一还有下一次怎么办,等到一切都尘埃落定,一个学期的时间可能已经接近过半,剩下的时间如何保障教学进度和教学质量冶4等教学的不确定性、问题与障碍。如此,长期处于传统教学模式舒适区且惯于用讲授法传递知识内容的教师,在面对新的教学范式与要求时难免会产生教学恐惧。简言之,教学恐惧源自教学事件或活动不确定性的增加。而教师处在教学恐惧之中时,对教学问题的敏锐性和察觉能力会减弱,对学生行为问题的观察能力会降低,对教学的描绘与想象能力会丧失。教师只有具备教学韧性,特别是具备面对教学新情况、新状况的调适能力,才能在面对教学中偶发的问题与障碍时,维持教学的平衡。培育与提升教师教学韧性可以塑造教师应对教学不确定性和教学突发性问题与障碍的积极心理。这可以使教师具备坚定的教育信念与教学的86摇 第 2 期摇 摇 周海涛,等:教学韧性:后疫情时代教师能力提升的新路向勇气,支撑教师有效应对教学的风险、问题与障碍,促使教师能够采取行动,不断纠正因教学不确定性、风险与问题所产生的偏差,使教学迅速地从非常态回归到常态,从无序回归到有序,以保证课堂教学质量的提升。(二)有助于深化教师的教学理解,使教师获得专业发展的新支撑教师专业发展需要以教师在教学行动实践中对教学问题的不断破解为基础。教学问题的解决能不断加深教师对教学的理解,而教学韧性恰恰是助力教师破解教学困境与问题的重要能力。教学韧性的提升可以使教师在认知上不再将教学视为重复操作的技能性活动,而是将其视为自己必须面对的全新的、可创造的境遇。如此,教师才能挖掘自身的潜能与自己可能具有的教育影响,方能继续承担教书育人的重任,提升自身的专业能力。5具体而言,教学韧性是教师调整与变革教学、破解教学困境与问题的专业能力。教师会随着解决教学问题经验的丰富,逐渐加深对教学的理解。有了创新性的见解,教师才可能积极采取措施变革一线的课堂教学,而不只是仅仅从外在的教师专业培训中“远观冶他者的教育信念与专业技能;才可能在扎根于真实课堂的变革与创新中,“躬行冶习得的教育理念与专业技能,产生获得教学变革成就的愉悦体验。也就是说,这为教师走出教学改革中的“被培训冶角色,转而成为扎根于课堂教学解决教学问题的深度思考者提供了可能。在问题解决深度思考专业提升的良性循环中,教师逐渐成长为问题解决型反思性实践者,其专业发展能力也能获得新的支撑。(三)有助于培育教改文化,增强教学变革的内生性动力具备教学韧性的教师在应对教学问题、障碍或在面对教学外部冲击时,会积极采取措施调整教学内容与方法,不断提升自身的学习能力,完善教学组织,变革教学方式,优化教学系统与教学的开展路径,使教学能够抵御与承受内外部的冲击。有良好教学韧性意味着教师在面对教学困境时会立足教学的真实问题探寻困境的破解之道,从专业性的视角检视教学存在的缺陷与不足,进而“从教学作为一种专业性研究行动的本质内涵中,去挖掘改革的缘起与持续的内生性动力冶6。此种专业性的检视与探寻行动有助于培育学校内部的教改文化,形成学校教师开展群体性教改的文化与心理氛围。进而言之,教学韧性不仅展现的是教师应对教学困境的积极心理与情绪体验,而且表征着教师开展教学改革的内在创造力。教师在教学韧性的支撑下以直面教学困境的勇气与破解问题的策略实施教学改革,逐渐形成群体性的教改行动。一线教师直面课堂的自下而上的教改与国家依靠行政和政策力量推动的自上而下的课程改革相结合,或能构造内生性动力与外在推动力相互糅合的整体性教改力量。三、教师教学韧性不足的具体表征摇 摇 新冠疫情之下,教育部于 2020 年 1 月 29 日针对教育领域出现的“四分离冶教学的异常现象,要求全国学校利用网络平台“停课不停学冶,教师必须在特定的束缚条件下进行有效教学。2但当教学由小众的线下教学转变为大规模的线上教学后,由于教学韧性的匮乏,长期受线下标准化班级授课制影响的教师显得无所适从,表现出对去中心化的教学管理的焦虑、对非结构化的教学实施的恐惧、对非标准化的教学评价的疑问。(一)对去中心化教学管理的焦虑在标准化思维的观照下,传统的线下教学活动从教学目标设定、教学内容筛选到教学方式选择、教学步骤与评价方式的确立都要契合标准。标准成为教学始终围绕的中心:教学实施场地标准的中心是尺寸固定的教室,教学管理执行标准的中心是教师,教学流程参考标准的中心是教学设计,教学方法与内容选择标准的中心是教案等。如此,教学是执行“标准冶、围绕“中心冶的线性流程式知识活动,于教师而言,在心理上是有一定的安全感的,拥有教学实施路径确定性依赖的教师在教学过程中遇到的阻碍也相对较少。但当教学遭遇诸如新冠疫情的外部冲击,需要教师开展线上、非面对面的网络教学之时,特别是在去中心化的网络教学中,长期受“中心主义冶标准化教学影响的教师,其心理、技术、管理诸多方面准备尚不充分,7教学韧性匮乏,就会异常焦虑。此外,传统课堂教学管理以教师为中心,教师是课堂教学的控制者,教学的推96教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究2023 年摇进程序与演进步骤都以教师的主观意志为主要驱动力。但在网络教学中,教学的重心由教师的主导把控转向学生的主动参与,教师由教学管理控制者转变为学生的辅导者、陪伴者。角色转换与职能置换,以及新技术手段提出的挑战,都使得教师可能形成自身作用“无关紧要冶的认知偏差,从而产生能力与效能无法发挥的焦虑。(二)对非结构化教学实施的恐惧传统课堂教学是以教师、知识、学生为组合的,围绕教学目标、内容、方式、评价等要素运作的结构化教学。结构化教学严格按照时间节点和教学目标、过程、任务要求,将教学过程或学习进程划分为几个固定的环节,对教师的教学进程和学生学习过程的时间、开展方式、活动内容作了详细的设计与安排,教学实施被限定在预设范围内。结构化教学不仅形成师生活动固定的闭环,而且“形成了以教师垄断课堂话语权为特征的封闭性话语结构冶8。从一定意义上说,结构化教学给予了教师开展教学活动确定的路径,教师在结构化教学中作为主导者把控整个教学活动的运作。当教学遭遇外在的风险或自身内发的问题冲击时,教师需要及时打破教学固有的结构与路径,实施非结构化教学。在这一背景下,教师如果不具备教学韧性或者教学韧性较弱,但又需要跳出原有的教学心理与行为的舒适区去实施非结构化教学,其内在的心理恐惧就会凸显。(三)对非标准化教学评价的疑问在结构教学模式与标准化思维的影响下,传统教学评价在评价的内容与方式上都参照国家制定的评价标准。可以说,在教学评价实践中,标准化评价给教师设置了稳定、便捷、可靠、易操作的评价路径,使教师已经确立了适应活动开展的稳定期与舒适区,心理与行为上对评价标准与路径存在较大程度的信任与依赖。随着新冠疫情的暴发,大规模的网络教学大大改变了教师的教学方式、辅导途径。此外,在学习内容极大丰富与多样、学习参与方式更为个性的态势下,如若教师还采用传统的评价标准与方式,与教学本质上的育人要求就显得“风马牛不相及冶。大规模网络教学也需要教师采用诸如学生在线上以知识输出为内容、以行为表现为对象的非标准化评价,需要教师根据学生的个性化表现与行为构建自己的评价尺度,没有确定性评价路径可以依赖。如此,缺乏教学韧性支撑、长期习惯使用标准化评价方式的教师,面对这种新状况不免会对新要求与新措施质疑。以在线教学为主要场景的非标准化教学评价是相对开放的,个体在线上获取的课程资源及其获取方式是丰富多样的,教育行政部门无法制定统一的评价标准,更无法像以往那样简单利用传统的笔试测评学生的知识习得。大规模网络教学需要教师集中关注学生参与网络教学时的行为表现,诸如“学习者通过课程阶段的学习,能够完成什么作品、作业、论文,能够解决哪些真实问题,思维和能力方面有哪些提高冶等。4这是一种过程性、全景式、综合性的评价,也是贯彻深化新时代教育评价改革总体方案提到的“改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评价,充分利用信息技术,提高教育评价的科学性、专业性、客观性冶的要求。教学韧性恰恰是支撑教师在后疫情时代的信息化环境中主动适应评价方式转变的关键能力。四、教师教学韧性的提升路径摇 摇 诚如上述,教师具备教学韧性不仅能够保障课堂教学质量、促进教师的专业发展,而且可以促使教师成为教学的变革者,从而推动自下而上的教学改革。尽管影响教师教学韧性提升的因素是多方面的,但教师主观上将自己确立为问题解决型反思性实践者角色的意识、学校助力构建教师教学韧性发展共同体、教师教育机构搭建指向韧性教育的教师教育课程体系依然是提升教师教学韧性的主要路径。(一)引导教师确立问题解决型反思性实践者的角色意识教学韧性所指向的是教师应对教学遭遇外部冲击与内部突发性障碍时产生的问题、困境与障碍,需要教师从教学的结构与功能、教学的内容与方法等方面作出调整或寻求问题解决与困境突破的策略。实际上,不管是把教学视为师生在特定问题情境中的相互交往,还是将教学看作学校教育活动的基本环节,“教师的教育教学生活正是由其所遭遇的持续不断的问题及其问题解决所构成的持续过程冶9。教师在问题破解的过程中就07摇 第 2 期摇 摇 周海涛,等:教学韧性:后疫情时代教师能力提升的新路向需要逐渐建立反思性思维,审视问题破解的模型与路径,优化问题的解决策略,进而提升解决教学问题的能力,特别是同类型问题的破解能力,最终提升教学韧性。如此,才能有效缓解甚至规避同类问题与障碍对教学产生的冲击。因此,引导教师确立自己成为问题解决型反思实践者角色的意识就显得尤为重要。教师确立问题解决型反思实践者的角色意识至少包含三个方面:一是辨识问题的意识,二是理性处理问题的意识,三是研究问题的意识。首先,辨识问题的意识强调教师能够辨别、区分教学面临的难题、困难、障碍,即客观存在的“Problem冶(以下简称“P 式问题冶),以及基于 P 式问题提出的“Question冶(以下简称“Q 式问题冶)淤。教学的 P式问题即是教学的疑难、麻烦或障碍等,Q 式问题指将 P 问题转换成为“是什么、为什么、如何、怎样冶6。大多情况下,教师是无法立即改变教学遭遇的 P 式问题的,例如新冠疫情引发教学产生的系列问题,而能够采取方式变革的是 Q 式问题。因此,就需要将 P 式问题转换成 Q 式问题。其次是理性处理问题的意识,就是秉持将 P 式问题转化成Q 式问题的意识。实际上,在教学过程中教师因无法区别 P 式问题还是 Q 式问题,常基于日常经验去解决 P 式问题,而这种偏误对教学效果的提升收效甚微。三是研究问题的意识,就是在明辨教学的P-Q 问题与将 P 式问题转换成 Q 式问题后,具备研究 Q 式问题的意识并作出科学探究。此三种意识甚至教学问题探究破解的流程都以反思实践为主线,在反思实践中不断优化解决教学问题的策略与路径。总之,确立教师问题解决型反思性实践者的角色意识,就是促进教师将教学问题的解决作为推进教学改革与提升专业能力的关键举措,从而提升教师抗击教学风险的韧性。(二)构建教师教学韧性发展共同体未来风险社会中的教学活动不是教师的个人独舞,更非教师面对复杂教学生活的“单打独斗冶,而是教师同伴之间的“守望相助冶。由前述可知,教学韧性由教师面对教学偶发性事故与教学内在不确定性的消纳能力、适调能力与变革能力组成,既包含了面对教学困境的积极心理或认知状态,也包含了维持教学组织稳定与创新的平衡、转型能力。而构建教学韧性发展共同体旨在助益教师在面对困境时能够团队协作,共同应对教学困境,在行动变革中协同超越。教师教学韧性发展共同体的功能首先是在教师应对教学偶发性困境或不确定性阻隔时,为其提供情感支持,此种情感支持对教师应对后疫情时代教学风险频发、“黑天鹅冶事件显得尤为重要。例如,在新冠疫情中小学复学工作中,教师既要承担疫情防控工作,又要保证教学活动正常开展,如果教师之间在日常就存在情感上的交流甚至相互支持,那么在面对新冠疫情冲击时,他们就能彼此协调共同处理抗疫过程中的教学与防控事务。第二,教学韧性发展共同体能够实现教师之间在专业能力、教学理念、行为举措上相互理解与认同,它不是在教学遭遇风险与冲击时才表现出的彼此的理解、认同与支持,而是在教学常态下就具备。这种共同体推动着教师超越传统教学模式下的个人“孤岛状冶行动,而是通过共同体成员的协同助力采取共同行动,促进教师个人的专业发展。(三)搭建指向韧性教育的教师教育课程体系“韧性教育的核心价值是帮助个体建立积极的情绪体验,学会理解在变化的世界中可能存在的复杂性与不可预知性,引导个体能够以健康的心态去应对各种复杂的挑战,寻求问题解决的策略。因此,韧性教育与生命教育的意义是不谋而合的冶3。而长期以来,我国生命教育的对象过度偏向学生,教师被认为是认知、思想、道德的“先得者冶“领先者冶,在面对日常教学生活的问题与障碍时天然具备消纳、适调与变革能力。由于忽略了教师也是生命教育的重要对象,自然在教师教育课程中韧性教育的内容也就被弱化了。而教师是教学活动引领者,随着风险社会的来临,教学遭遇风险与不确定性的可能在不断增加,教师需要维持教学活动与日常生活的动态平衡,在遭遇风险时还要发挥专业支撑作用。如此,恰恰需要从教师教育的课17淤朱旭东将汉语中的“问题冶区分为三类,一是议题,对应英语的 issue;二是给人类带来消极影响的“难题、困难、麻烦、不足、缺乏冶等的情境,对应英文的 problem;三是基于 problem 提出的疑问 question,常以疑问句的形式表达,即“是什么、为什么、如何、怎样冶。参见:朱旭东.论学位论文“问题冶的内涵、类型和写作的关联性.学位与研究生教育,2014(4):18-22.教摇 师摇 发摇 展摇 研摇 究2023 年摇程体系中加大教师教学韧性的培育与提升,积极构建指向韧性教育的教师教育内容。面向风险时代的教师韧性教育,并非仅仅是在教师教育课程体系上增加建立积极情绪体验的心理教育内容,告诉教师积极心理的重要性、如何建立积极心理等知识,更需要培育教师追寻教学价值与理想的坚定信念,以及塑造教师在行动实践中不断反思、检视教学的习惯,时常变革教学内容与教学方法的意识。进言之,韧性教育既需要塑造与坚定教师追寻教育价值的情怀,也需要锻造教师破解风险、障碍与问题的专业能力与技巧。前者是构建教师的教学理想信念,增强教师抵御教学风险的信心;后者是强化教师的专业素养,增强教师抵御教学风险的能力。参考文献:1王竹立.替代课堂,还是超越课堂?关于在线教育的争鸣与反思J.现代远程教育研究,2020(5):35-45.2李芒.抗疫之中话教学J.中国电化教育,2020(4):8-15.3祝智庭,沈书生.数字韧性教育:赋能学生在日益复杂世界中幸福成长J.现代远程教育研究,2020(4):3-10.4王竹立.后疫情时代,教育应如何转型?J.电化教育研究,2020(4):13-19.5曹永国.解决问题抑或追寻意义 对教师专业化的一种思考J.华东师范大学学报(教育科学版),2013(1):1-10.6周海涛.教师课堂教学的问题敏感性及其培育J.江苏教育研究,2020(1A):7-11.7刘振天.在线教学如何助力高校课堂革命?J.华东师范大学学报(教育科学版),2020(7):31-41.8冯加渔.论非结构化教学J.课程教材教法,2013(4):39-42.9程良宏.论教师的理论自觉及其养成J.全球教育展望,2011(10):48-53.(责任编辑:许丽艳)Teaching Tenacity:A New Direction for Improving Teachers忆Ability in the Post鄄epidemic EraZHOU Haitao1,LI Changwei2(1.Huizhou Open University,Huizhou Guangzhou 516001,China;2.School of Teacher Education,Huzhou Normal University,Huzhou Zhejiang 313000,China)Abstract:Teaching tenacity is mainly manifested in the ability of teachers to withstand and resistaccidental and unexpected risks,accidents,problems,and obstacles in teaching.Teaching tenacity includesthree aspects:teachers忆 ability to absorb the internal risks and external shocks encountered in teaching,theirability to adapt and adjust the teaching balance,and their ability to innovate and transform teaching to enhancetheir ability to resist risks.Teachers with teaching tenacity can help overcome teaching fear and improve thequality of classroom teaching.It is helpful to enrich teachers忆 understanding of teaching and obtain newsupport for professional development,cultivate the culture of teaching reform and enhance the endogenousdriving force of teaching reform.However,due to the impact of COVID鄄19,teachers忆 lack of teaching tenacityis mainly manifested in their inability to cope with large鄄scale online teaching,such as anxiety aboutdecentralized teaching management,fear of unstructured teaching implementation,and doubt about non鄄standard teaching evaluation.In the post鄄epidemic era,it is necessary to guide teachers to establish the roleawareness of problem鄄solving reflective practitioners,build a community for the development of teachers忆teaching tenacity,and establish a teacher education curriculum system that includes tenacity education toenhance teachers忆 teaching tenacity.Key words:teaching tenacity;teaching risk;teaching ability;community27