论教师合作的理论意涵、现实困境与实践进路.pdf

108Vol.43 No.3Journal of Tianshui Normal University第4 3 卷参第3 期Jun.,2023天水师范学院学报2023年6 月论教师合作的理论意涵、现实困境与实践进路牛震乾，赵静（天水师范学院教师教育学院，甘肃天水741001)摘要：以哲学、社会学、心理学等学科视角关于合作研究的相关理论为借鉴，能够揭示教师合作的多重理论意涵，探析教师合作的现实价值与可能路径。教师职业的“个人主义”传统、教学共识和教学公有技术文化缺失、学科文化造成的课程分立、空间区隔造成的课堂孤立以及“技术理性”与效率至上支配下的组织文化是造成教师合作困境的重要因素。从教育系统内部审视，应从确立价值原则、形成教学公有文化、转变评价理念、培育专业共同体及改善组织结构等方面出发促进教师合作。同时，应充分认识到教师工作个人主义传统的积极意义，在教师自主与合作之间维持适当的张力。关键词：教师合作；多学科；合作中图分类号：G451.6文献标识码：A文章编号：1 6 7 1-1 3 5 1（2 0 2 3）0 3-0 1 0 8-0 7马克思主义认为，人是以集体属性，依靠同类进行共同活动的类存在物。所以，有意识且自觉地与他人协作开展活动是人和动物的本质区别。“人类所以能够取得今天的成就，并不是人类与其他动物一样具有竞争的本性，而是与之相反，在于人类与其他动物不同的特点一一一高度的合作能力。”从广义上说，合作是个人在与他人共同开展活动时结成的一种相互关系。人类社会发展至今，合作行为经历了从互助到协作再到合作的发展历程。从逻辑进路上看，“互助是一种感性的、形态较为低级的合作，协作是工具理性的、高于互助的合作，而狭义的合作则是一种实践理性的更高形态的合作”。2 从历史演进角度分析，早期社会包括农业社会人们之间的共同活动主要是互助形态，随着生产过程中社会化程度的提升，在工业社会机器大工业生产方式下，技术理性主导的协作成为人类共同活动的基本形式。进人后工业社会，尤其是“互联网十”时代的到来，开放性、共享性、个性化成为社会生产生活的基本特征，必然要求人与人之间的共同活动方式走向实践理性的合作形态。在教育教学实践中，学生发展的非连续性、主体建构性等特征决定了教育工作的高度复杂性和不确定性，而这种复杂性和不确定性又使教学活动诸要素之间的相互依存度愈来愈明显。从不同理论视角探析教师合作的必要与可能，分析造成教师合作困境的现实因素，探求可行的教师合作实践进路，有助于进一步深化教师专业发展。一、教师合作的理论意涵“合作”是一个多学科概念，是包括哲学、社会学、心理学等不同学科研究的交汇地带，从收稿日期：2 0 2 3-0 3-0 8作者简介：牛震乾（1 9 8 0-），男，甘肃会宁人，天水师范学院教师教育学院副教授，硕士研究生导师。基金项目：2 0 2 2 年甘肃省高等教育教学成果培育项目“一流专业背景下小学教育专业学科基础和课程体系构建的研究与实践”阶段性成果109理论视角梳理合作行为的研究成果，是考察和体认教师合作行为的必要前提。教师合作的哲学溯源从最根本的意义上说，哲学就是人学，是“对于人生的有系统的反思的思想”。3 因此，哲学视角下的“合作”是从人的存在价值与意义、人与人之间的关系及实现方式角度进行的批判性反思。马克思主义哲学从“异化”劳动的独特视角出发，把人与人之间交往关系的异化看作是劳动异化的必然结果，提出了交往的生产性、实践性原则。在马克思交往理论的直接影响下，德国哲学家哈贝马斯提出了“交往行为理论”，主张人际关系非主客体的工具行为，而是主体间的交往行为。交往行为不是在主客二分基础上进行的主体构造和客体征服，而是主体间的共在，是自我主体与对象主体间的交往、对话，强调用“对话”加强人与人之间的沟通，在真实真诚、相互理解的基础上达成共识。“主体和主体共同分享着经验，这是一切人们所说的意义的基础，由此形成了主体之间相互理解和交流的信息平台。”然而，交往行为理论对交往理性的绝对化、在交往行动中对特殊利益的“悬置”以及对“异见”和“冲突”一厢情愿的取缔很早就受到了人们的质疑和反思。“未能深究人类不同行动模式的种种具体要素，哈贝马斯的交往行动理论只是西方理性主义的又一个乌托邦而已。”5 以伽达默尔为代表的哲学解释学认为，世界是我们通过语言和交流的合作而生存于其中的框架，每个人的“视域”不可避免地具有历史性，我们不可能通过文本本身完全理解或再现作者的原意，而实践则是一种“参与”和“分享”，可以通过对话、协商、重构的方式实现“视域融合”而形成共识。而以罗尔斯为代表的政治哲学研究则从分配正义的视角出发，提出了平等自由和分配正义两个著名的正义原则，“分配正义原则强调差别或不平等分配的正义、正当性”6 ，隐含着“合作性共同体”的社会条件，强调合作过程中的个体需要和利益分配。综上，哲学主要从交往理论、视域融合及分配正义等视角研究和反思人类合作行为，基于此，教师合作也应是注重基于情景的、无压迫强制的关系中内心世界开、接纳、理解和包容，强调主体间的“共生性”和“共识”，注重挖掘教师内在的“绒默知识”。同时，交往和对话的目的是制造意义，应在规则性和计划性的前提下尊重差异，而不以取得得“一致同意”为目的。7这种“教师与教师、教师与专家、教师与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动过程是教师专业发展的重要过程”。8(二)教师合作的社会学解释作为研究社会活动和人类社会行为的学科，社会学将“合作”视为受复杂因素影响的社会关系实践，更加关注合作过程中的身份认同、情感联结与组织构建。社会互动论认为，身份是人在特定社会位置的指称和标识符号，广泛而深刻地嵌人到人们的日常社会交往之中，身份与认同、身份与资本、身份与权力等构成了身份理论的基本问题域。身份理论指出，身份具有建构性特征，即通过社会互动所产生的结构建构出新的经验和背景并内化为自身的品质。例如，认同理论（包括社会认同理论）引人了“承诺”和“协商”两个概念，强调身份角色的同一性越高，“角色领会”的程度就越强，互动的显著性也越高 9 1 9-2 1 8，在一些超出结构规制的互动情境中，互动双方也会通过协商来确定各种身份的显著性。1 0)社会互动论同时也强调，权力与冲突是社会互动和社会合作的伴生物。社会组织中的合作往往不是单纯的人际互动，也包含着明显的政治性活动特性，不可避免地会受到权力因素的制约。尤其是科层制、官僚制组织结构下的社会成员合作，更多表现出的是一种工具理性主导下的协作行为，在实践中容易导致“寡头倾向”而使合作意义丧失。那么，合作过程中普遍存在的权力、利益博奔导致的竞争和冲突问题应如何解决呢？美国学者阿罗首次用“有限理性”概念表达人的行为选择特征，即人的行为选择是理性的，但这种理性不是天衣无缝的“完全理性”，而是一种“有限理性”。“有限理性在很大程度上刻画为一种剩余110类型理性在它缺乏全知全能时是有限的。不能全知全能大多是指不能知道所有选项，相关外生事件的不确定性以及不能计算各种后果。”1 1 2 8 9 社会合作过程中的信息不对称、权力不对等、利益不均衡、评价不统一决定了合作行为本身需要遵循有限理性，有限理性概念关照下的社会合作强调合作过程中应整体考量多方利益相关者，合作机制的拟定和合作行为的执行主体要充分考虑合作目标群体中的“弱势群体”，最大化地减弱竞争和冲突对合作造成的负面影响。借鉴社会互动理论和有限理性学说，教师合作过程中的“同伴认同”和“自我认同”有助于形成一种相对稳定和规范的合作结构，也有助于教师之间共同信仰和价值观的形成。同时，成员通过有目的的行动获得社会资本的增殖是社会组织的基本特性，学校作为社会组织亦是如此，“教师之间的合作以及形成的各种关系网络，不仅帮助教师实现了自身的专业成长，还增加了自身的社会资本，为自身声望、权力和地位的提升提供了广阔的空间”。1 2 而以“有限理性”视角审视教师合作，教师合作也是一项“政治性”活动，相互之间是一种“利益相关者”关系，随着教育活动越来越成为一种专业化的社会实践活动，合作组织“稳定的组织结构已经不可能得到维系，以科层形式出现的组织结构不再具有合理性，因而，职位和岗位层级设置都将被打破，组织的每一个方面都将会处于流动的状态”。1 3)(三)教师合作的心理学探析作为研究人类行为和心理现象的学科，心理学有关合作行为的研究往往与个体的情绪因素、需要层次、人格特征等因素相关联，注重考察个体与群体心理联系，关注合作过程中个体的心理活动机制。阿德勒的“个体心理学”强调人类心理的社会制约性，认为人的行为主要是受到社会驱力推动的。“人类总是生活在意义之中，生命的意义在于奉献、关注他人与合作。”1 4 1 8 他从人的生理心理的协力发展、个体生命之初的软弱自卑以及可塑性记忆、整个人类有限的生存环境等方面出发论证了合作是人类的一种天生“潜能”和倾向。心理学家库尔特勒温提出的场动力理论认为“外部环境的乘积决定了人的行为方向与向量，如果个人的内部动力为零，那么外部环境的刺激就不会发生作用；如果个人的内部动力为负数，外部环境的刺激就可能产生相反的作用。1 S)基于“场动力”理论，卢因等进一步提出了“团体动力学”概念并进行了大量的实验研究和行动研究，强调“团体作为一个具有整体意义的格式塔，应从团体内聚力、团体压力与团体标准、个人动机和团体目标、领导与团体性能、团体的结构性等方面探求团体行为和人的社会行为的潜在动力。1 6 进化心理学认为合作行为是人类活动的关键性原则，试图通过理解合作行为的起源以及进化机制，对个体与个体、社会组织内部以至社会组织之间的合作行为进行有效的解释。进化心理学强调，同质性群体有助于增强群体认同感，认同感越高，合作倾向越强；合作过程中个体地位的不对等是普遍现象，互惠是双方产生合作意愿和合作行动的重要原因。1 7 社会心理学则侧重研究个体或群体在社会相互作用中的心理和行为。在合作以及群体心理方面，社会心理学提出了三种典型的心理效应对合作行为进行了分析。一是“从众效应”，指为使达到与他人保持一致的目的而改变自身的行为与态度。造成从众行为产生的主要原因包括社会价值取向、人际信任水平与人际敏感性等因素。1 8 合作过程中的从众效应含有正向和负向之分，正向是积极的、有助于形成集体智能，促进个体发展和亲社会行为的传播；负向是消极的，会导致个体做出盲目、错误的判断和行为。二是社会助长与社会惰化效应。社会助长效应指的是由于他人在场，个体对他人的意识所带来的作用水平提升、行为效率提高的现象。1 9)造成社会助长效应的原因主要是他人在场唤起并增强了个体的优势反应以及“评价顾虑”；社会惰化效应是“指个人与群体其他成员一起完成某种工作时，或个人活动时有他人在场，往往个人所付出的努力比单独时偏少，不如单干时出力多，出现个人的活动积极性与效率下降的现象，称之111为社会惰化，也称社会懈怠”。2 0 合作过程中的不公平感、责任分散以及匿名作用的影响是产生社会情化效应的主要原因。三是“搭便车”效应，指的是在共同活动中成员希望享受预期收益却有意避开为此应付出成本和劳动的心理和行为。“公共物品一旦存在，每个社会成员不管是否对这一物品的产生做过贡献，都能享受这一物品所带来的好处。公共物品的这一特性决定了当一群理性的人聚在一起想为获取某一公共物品而奋斗时，其中的每一个人都可能想让别人去为达到该目标而努力，而自己则坐享其成。”2 1 从心理学的视角出发进行审视和分析，首先，合作作为人的一种“天生”潜能，是需要并且可以通过学习形成并不断发展的，在教师合作的过程中应注重专业发展问题和不同学科教师之间的人际互动、社会关系问题的解决，并在此基础上拓展和完善教师的社会兴趣，以解决受学科建制和课程地位影响造成的教师个体优越情结或自卑情结。其次，借鉴团体动力学的研究成果，情绪是合作目标实现的重要影响因素，开展教师合作也要重视态度、情感、信念、意见等情绪管理项，尤其是作为知识分子群体的教师，合作过程中民主的领导方式更有助于合作效率的提高。最后，要尊重教师的个体差异，允许合作过程中的争辩和质疑是增强群体认同的前提，要通过公平客观的分工、科学合理的激励奖励机制等制度设计规避教师合作过程中的“社会惰化”和“搭便车”效应。二、教师合作的现实困境长期以来，教师的工作场域往往是一所学校、一间教室、一群学生，其教学空间和教学活动带有明显的个体性、独立性和封闭性，教学质量的高低，很大程度上取决于教师个人的水平，教师之间虽然同属一所学校乃至同一教研室，但相互之间的合作十分有限，极易导致教学丧失社会性和公共性而陷入经验主义和教条主义的案白。当前，造成学校场域内教师合作文化缺位以及教师之间合作困难的因素主要有以下几个方面：（一）教师职业的“个人主义”传统教师作为一种社会职业自产生以来，就包含着明显的“专门化”倾向，尤其是近代以来分科教学的全面实施使教师劳动的这种“专业性”实践特性愈来愈明显，其显著特征就是对教学相关专业知识以及专业技能的高度依赖，这种对专业知识和专业技能的要求决定了只有经过长期的专业训练，才能掌握其工作方法和实践能力，胜任专业工作。加之教学对象的多样性和教学情境的不确定性，还要求教师具备敏锐的洞察力和独到的教学机智这些较高的专业素养，久而久之，这种强“专业性”实践特性形成了教师职业的“个人主义”和专业自主传统，教师工作表现出明显的独立性、自主性、保守性、排他性特征。(二)教学共识和教学公有技术文化缺失“教师群体是一个由不同学科、不同年级、不同年龄组成的复合群体，不同的学科之间有不同的思维与教学方式，不同年级之间有不同的问题与教学任务，不同年龄阶段有不同的观念与行为方式，因此教师之间难免有冲突与不和谐。”2 教学对象的发展性、差异性、不确定性决定了教学目标、教学过程、教学评价的复杂性，并由此不断强化着教师职业实践中诸如“教无定法”“实践智慧”“教师即课程”等个体特性，具有普遍意义的教学学术理念以及术语理论体系很难确立，“教师很难树立如同医疗专家一样的教学专家形象。教育教学行业公有技术文化的缺失，造成了教师之间的孤立”。2357(三）学科文化造成的课程分立学科建制是近代以来知识生产和知识演进的主导形式，学科建制形塑的学科文化也客观地存在于学校场域之中。受学科建制影响形成的“学科本位”观念、教师教育职前和职后阶段的分科培养模式等因素的影响，造成教师对任教学科一定程度的认知偏执和惯性固守，加之教育实践中的考试评价方式造成教育教学权力和课程地位差异，使得不同学科教师之间存在明显的偏见与地位不对等，进而导致了教师的自我封闭和相互回避。112（四）空间区隔造成的课堂孤立空间不仅是物质层面人们行动和社会互动的场所，也是具有社会意味的关系表征。“空间和社会相互关联、相互建构，空间塑造着社会的模式、秩序和实践，构成了人们理解社会关系、分析社会问题的重要维度，也成为评价社会主体生存境况的关键依据。”2 4 1 6 9-7 1 学校的产生导致了专门化、制度化的教育空间一一教室与课堂，这种教育教学的公共空间事实上是一种相互孤立的“蛋篓”结构，制度化的学校教育通过空间的区隔实现对师生的规范性调控，课堂孤立便是这种空间区隔的产物，日复一日地课堂孤立导致教师之间重竞争比较而轻合作协商，“他们往往避免长期计划，少与同事合作，为了争取一些时间和改善教学资源以使自己的课堂教学更易进行，他们拒绝参与整个学校的决策过程”。25126（五）“技术理性”与效率至上支配下的组织文化现代学校是近代以来“技术理性”、效率至上理念支配下，与工业社会“产品化”、“流水线”生产、“计件工作制”氮盒而生的社会组织，在制度安排和组织文化上体现为科层结构的集权化管理，偏好甄别性的“量化评价”和“奖优罚劣”教师评价制度，这种制度设计和组织环境的竞争性导向，加剧了教师之间的保守、孤立倾向，强化了教师个人主义文化传统。三、促进教师合作的实践进路借鉴不同学科关于合作研究的理论成果，从教育系统内部审视，应从确立价值原则、形成教学公有文化、转变评价理念、培育专业共同体及改善合作组织结构等方面出发，促进教师合作。(一）美秉持协同原则，引领教师合作借鉴社会互动理论及有限理性学说，作为一种社会性活动的教师合作应被视为“是以专业发展为导向，以平等协商为前提，以资源互惠为原则，以专业学习共同体为载体，在包容竞争和冲突基础上，通过对话中的协商、交流中的视界融合和讨论中的意义创生达到共同发展之目的”。2 6 作为一种常态的教师专业生活方式，应以合作价值观消教师文化中的“排他性”“竞争性”取向。同时，要秉持“和而不同”以及“合作博奔”的价值原则，在承认并尊重每一位教师差异和特点的基础上，促进教师之间多层次多维度的人际互动，构建不同学科教师之间的“同伴认同”和“自我认同”。“教师之间的合作以及形成的各种关系网络，不仅帮助教师实现了自身的专业成长，还增加了自身的社会资本，为自身声望、权力和地位的提升提供了广阔的空间。”2(二)繁荣教学学术，勾连教师合作学术，天下之公器也。美国学者博耶提出将学术分为四个互相联系的方面：发现的学术、整合的学术、应用的学术以及教学的学术。“在博耶那里，教学学术既是一种教学水平也是种学术类型更是一套共同财富，和一个系统工程。”2 7 大、中、小学教师以“教师即研究者”“教师即学者”的角色积极开展教学研究，不仅有利于教学质量的提升和教师的专业成长，也有助于实现教学研究的规范化、科学化以及教学实践普遍性标准的建立，形成共同的教学价值观和教学旨趣，进而推动教学公有技术文化形成和完善。(三)转变评价理念，驱动教师合作从本质上看，造成教育活动中学科分层问题、课程地位“中心一边缘”“核心一附属”现象的根本原因是“应试化”的教育评价体制。考试的“指挥棒”效应以是否纳人考试系统为依据将学校课程进行地位分层，而这种效应也会投射到不同学科教师身上，加剧了教师之间的利益冲突和地位的不平等。因此，必须推进教育评价这一关键领域的实质性改革，坚决纠正片面追求升学率倾向，提高评价的科学性、专业性、客观性，实现教师之间基于利益的竞争性博奔走向基于专业发展的合作博奔。(四）#打破课堂孤立，培育教师合作从个人主义的教师个体专业反思向同时态的、群体的专业互助转变是教师专业发展的趋势，“当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式快”。2 8 1 5 打破教师学习与工作的空间区隔不是空泛的口号，需要构筑一定的组织平台，113形成以学习和专业问题探究为导向，寻求专业对策、形成教学共识为目标的专业学习共同体和学习社群，“打破教室物理空间限制和规则的无形框定，与学校场域中的利益相关者保持对话和沟通，从社会人际网络和同侨合作中获得支持提升教师教学效能，更好地满足学生发展需求”。2 9 同时，为更好规避教师合作过程中的“社会惰化”以及“搭便车”效应，在此基础上制定明确的合作目标和合作收益，使合作过程中教师个体所获得的回报大于所付出的代价，以推动学校和教师合作文化形成。(五）弱化科层结构，保障教师合作随着教育活动越来越成为一种专业化的社会实践活动，合作组织“稳定的组织结构已经不可能得到维系，以科层形式出现的组织结构不再具有合理性，因而，职位和岗位层级设置都将被打破，组织的每一个方面都将会处于流动的状态。3 0 加拿大著名学者哈格里夫斯将教师的合作文化分为“人为合作文化”和“自然合作文化”，教师合作受职业特点的影响，往往呈现出一种包含着冲突和调和的开放性与流动性特征，表现为一种“松散中的紧凑”状态，“像马赛克一样，近看是一个个独立的、各具特色的不同的小块个体，远看则似一幅完整的图画，浑然一体”3 1 ,是一种典型的自然合作文化。因此，教师的合作主要不是依靠权力、规则规约的组织行为，而是更注重信念支持、价值认同和情感凝聚的共同体活动。故而，在组织形式上应形成去中心、扁平化、建构式的合作组织结构。四、余论毫无疑问，在经济全球化、生产生活高度社会化、信息化背景下，“学会合作”既是一个教育命题，也是一个时代课题。尤其是在“互联网十教育”的时代，教育的技术嵌人必将生成新的教学关系，催生新的教学形态，可以预见的是，未来的教学形态必然要求培育意义互联的教学思维、构建多元混合的教学模式、创生协作、共享、反思的教师文化，最终实现对寸“技术理性”的超越而走向具有共生性、非同一性的“交往理性”。但同时也应该看到，每个教师都是以自身为主体与教学对象发生教学关系的，教师劳动历来含有独立思考、自主块择的“不干涉主义”特点，这对保障教师主体地位，实现教学自由，推动教学创新是具有积极意义的。因此，应打破在个人主义和教师合作这一关系看待上的“二元对立”“非此即彼”思维方式，避免全面否定教师劳动的个人主义传统，“把教师合作看成是解决所有问题的唯一灵丹妙药是错误的，我们只有在教师自立与合作之间维持适当的张力，才能给教师专业发展带来挑战和机会”。3 2 也就是说，要在给予个人主义传统充分尊重和包容的基础上，积极引导并持续涵养教师的合作文化。参考文献：1】孟昭勤,王一多.论人类的竞争与合作 J.西南民族大学学报(人文社科版),2 0 0 4(0 7):2 7 0-2 7 2.2张康之.合作社会理论的构想 J.行政学研究,2 0 0 8(01):72-78.3 1冯友兰.中国哲学简史 M.北京：北京大学出版社，2013.4 郭湛.论主体间性或交互主体性 J.中国人民大学学报,2 0 0 1(3):3 2-3 8.5张汝伦.哈贝马斯交往行动理论批判 J.江苏行政学院学报,2 0 0 8(0 6):5-1 0.6 龚群.多重共同体与多重分配原则 J.哲学研究，2 0 1 6(03):80-85.7黄忠敬.教学理论：走向交往与对话的时代 J.教育理论与实践,2 0 0 1(0 7):3 3-3 5.8 行徐今雅.交往：教师专业发展的重要路径一一哈贝马斯批判理论对教师专业发展的启示 J.教师教育研究,2008(1):13-17.9 Stryker S,Serpe RT.Commitment,Identity 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cooperation and reveals the theoretical implications,analyzes the realistic value,and explores thepossible approach for teacher cooperation.It argues that the vital factors which caused the dilemma ofteacher cooperation are the“individualism tradition in teaching profession,lack of teaching consensus andcommon teaching technology culture,the curriculum discreteness,the classroom isolation caused by spacedivision,and the organizational culture dominated by“technical rationality and efficiency supremacy.Thepaper proposes that,to promote teacher cooperation,the values should be identified,the common teachingculture should be formed,the evaluation concepts should be changed,the professional community should becultivated,and the cooperative organization structure should be improved.Meanwhile,the significance of theindividualism should be recognized and an appropriate tension between teachers self-reliance and coopera-tion should be maintained.Key words:teacher cooperation;multidisciplinary;cooperation