合法的边缘性参与：小学新教师集体教研参与的个案研究.pdf

收稿日期:基金项目:全国教育科学“十三五”规划 年度教育部青年课题 学校教育中的“阻吓”及其伦理矫正(项目编号:)通讯作者:许环环:.合法的边缘性参与:小学新教师集体教研参与的个案研究许环环(华东师范大学 教育学部 上海)摘 要:合法的边缘性参与是新教师参与集体教研活动所要遵循的实践框架 是新教师快速成长、提升专业能力的重要且有效的途径 本研究通过对十二位小学新教师参与区域和学校集体教研活动过程进行访谈 发现因教师个人、所在学校以及所获资源支持的差异 新教师在集体教研活动中呈现出主动边缘化、被动边缘化、主动去边缘化、被动去边缘化、合法的边缘化五种不同的样态 在分析五种状态的表现及原因的基础上 提出了促进新教师走向合法的边缘性参与的有效建议关键词:新教师 集体教研 合法的边缘性参与中图分类号:文献标识码:./.一、问题提出新教师作为我国教师队伍中的新兴力量 正处于专业发展的起步阶段 迅速提升其专业能力 不仅关系到教师个人的职业认同 而且关系到学校的教育教学质量 集体教研是富有中国特色的教学研究制度 是深化教育教学改革 推动当代教师专业发展的重要途径 也往往被视为是新教师专业成长的主阵地之一 是促进新教师成长的重要实践共同体集体教研对新教师专业成长的价值不言而喻 但具体实践表明 集体教研本身存在一些问题 新教师在集体教研中专业成长状况并不乐观 如教师参与意识不强、教研流于形式 教研与考评挂钩、新教师参与教研的功利性强 教研内部需求不明、关系不当、教研环境欠佳等 在这样的教研氛围中 部分新教师认为集体教研活动对自身专业发展帮助并不大 那么在具体的集体教研实践中 新教师究竟是如何参与其中的?已有研究探讨了新教师在以校本探索为主导、校际联合为主导、专家引领为主导三种不同教研样态下差异化的学习与参与路径 但是鲜有研究审视集体教研实践中不同新教师的所思、所想及所为 面对复杂的教研环境 不同新教师的心态与行为是否存在异质性?应当如何摆放自己在教研组中的位置 才能最大限度地促进自身的专业成长 是值得研究者探讨的话题情境学习理论的代表人莱夫()和温格()于 年提出的“合法的边缘性参与”为理解和分析集体教研中新教师有效的专业发展路径问题提供了合适的理论支撑 兰布森()第 卷 第 期 年 月 .于 年探讨了三名新教师在教研学习小组中通过合法的边缘性参与逐步走向教学中心的过程 论证了合法的边缘性参与对新教师成长的重要性 随后 越来越多的研究表明“合法的边缘性参与”是新教师参与集体教研活动所要遵循的实践规范 是新教师快速成长、提升专业能力的重要且有效的途径“合法性”意味着新教师获取了进入实践共同体的“资格”“边缘性”是一种积极的、动态的概念 意味着新教师拥有一种开放的通道 他们有机会将自身融入实践文化中 并不断向更深的参与迈进 而“参与”是实践文化的一种方式 只有在“参与”社会实践的过程中 其真正深刻地学习才会发生 在这一过程中 新教师逐渐完成了身份的转换 其教师身份经历不断再生产的过程 即从合法的边缘性参与者逐步过渡到共同体中的核心成员 从新手逐步到专家 成为经验型教师或者实践共同体的核心成员 这种参与的过程与方式是适应新教师专业成长规律的正确路径那么 新教师参与集体教研的实然状态如何?是否实现了“合法的边缘性参与”这种理想状态?受到哪些因素的影响?本文基于个案研究法 深入挖掘新教师在集体教研中的参与状况 尝试归纳不同的参与类型 剖析其产生的原因 提出有效策略以帮助新教师走向合法的边缘性参与 促进其专业成长二、研究设计本研究主要采用个案研究的方法 以上海、苏州的 位小学新教师为案例 通过访谈对话深入分析他们在集体教研中的专业发展 选取这 位教师进行深入访谈 原因有三:一是这些教师入职年限在 年之间 是本研究所定义的新教师 二是这 位教师所在小学参加集体教研的机会多至少每月有两次集体教研活动 因而对研究“集体教研对新教师的专业发展”具有较好的代表性 可以为研究提供丰富的材料 三是这 位教师愿意接受访谈 而且可以提供充足的时间 部分教师还可以补充访谈 访谈对象基本信息见表 表 访谈对象基本信息及数据收集情况编号性别教龄学科任教年级学历任教班级数教研频次女语文二年级硕士 次/月女语文三年级硕士 次/月女语文三年级本科 次/月男数学三年级本科 次/月男数学二年级硕士 次/月女数学二年级硕士 次/月女英语一年级本科 次/月女英语一年级本科 次/月男自然三年级硕士 次/月女音乐五年级本科 次/月男体育五年级硕士 次/月女美术二年级本科 次/月 访谈的主要内容是:()作为新教师 您如何看待集体教研活动的作用?()在集体教研中您觉得自己处于何种参与的地位?如何理解这种教研安排?(举例说明)()在参与过程中有哪些不利于或阻碍您专业发展的状况?(举例说明)()在促进新教师成长方面 您对现在的集体教研有什许环环.合法的边缘性参与:小学新教师集体教研参与的个案研究么想法吗?或还有哪些需要改进的?(举例说明)在访谈的基础上 将收集到的录音资料转化为文本 整理并形成了三级编码(见表)首先立足于原始资料中的语句生成的本土概念 形成了 个开放编码 然后按照其意义相近性 形成了 个主轴编码 最后通过对主轴编码和原有文献概念的对比进行进一步提炼 最终从主动边缘化、被动边缘化、主动去边缘化、被动去边缘化、合法的边缘化五种样态形成研究发现表 三级编码示例开放式编码(举例)主轴编码选择编码“教研活动多不想参加”“学校事情多没时间参加”“教研都没什么收获还不如自己钻研”“教研中的教学方法在实际课堂上用不上”“没什么意思每个班级学情不一样”“都是作秀其实没实际用处”“完成任务安排即可”“就是应付任务”“让我参加我就去人去就行可以不听”任务重不想参加教研无用不愿参加行为消极应付任务主动边缘化“都是新手教师”“不能参加高层次教研活动”“一般根据教龄教研都是分开的”“分开参加教研活动”“没有发言的机会”“老教师掌握话语权”“听老教师的就行新教师不用发言”“找个角落坐默默听就行”“别人不想听”“没有资格”“公开课可以直接用”“精心准备的无可厚非”教研分层无机会参与听从安排没有发言权权威氛围中不敢发言被动边缘化“只要我努力去上公开课就一定会受到专家指导能力或多或少会有所提升”“机会是自己主动争取的能有上课的机会还是要去的可以提升下能力”“不上公开课绩效少”“年终绩效考核会考评教师开课(公开课)情况”“评职称必须要上过公开课”“早上公开课可以早点为评职称做准备的”提升能力促专业发展绩效指标谋个人利益积累资本为职称谋划主动去边缘化“新学校新教师硬着头皮上”“学校人员不够老教师安排不过来只能新教师顶上”“没办法学校让上就得上”“教研组安排轮流上课”“一学期每人都会轮到 次教研组公开课”“新教师也要承担一次组织教研活动的任务”“老教师不想上课就让新教师顶上”“老教师觉得应该让新教师上课她们(老教师)没什么好提高的了”学校安排不得不上不论资历轮流教研论资排辈听从安排被动去边缘化“认真对待教研”“对心中疑惑会提出讨论”“教研材料”“写一些教研心得”“示范课对我们新手教师来说收获蛮大的”“教学规范”摆正位置学习者心态主动参与积极反思合法的边缘性参与三、研究发现已有研究表明 新教师通过合法的边缘性参与集体教研而“受益匪浅”如教学规范有迹可循教学素养迅速养成 专业资本迅速建构等 但新教师面对繁重与错综复杂的教研任务 合法的边缘参与并不仅仅都是“受益匪浅”也面临多重困境 从 位新教师的访谈来看 仅有 位新教师实现了“合法的边缘性参与”其余 位教师并未实现(一)新教师未能“合法的边缘性参与”所呈现的四种样态深入剖析 位未能“合法的边缘性参与”集体教研的新教师 从“主动”与“被动”、“边缘化”与“去边缘化”两大维度去划分教师教研参与的实际状况 研究发现 未能“合法的边缘性参与”的新教师在集体教研中呈现出四种样态.主动边缘化主动边缘化是指部分新教师在集体教研活动中 将积极合法的边缘参与自主转换成完全消极的边缘应付 不参与、不接纳、不回应 刻意回避甚至屏蔽参与学习 在访谈过程中 部分新教师表示自己不想参加、不愿意参与集体教研活动 主要表现为以下三个方面:一是工作任务重 不想参加 在现行的教研制度下 新教师作为集体教研中合法的一员 需要参加诸多的教研活动 包括日常的校本教研、区级教研以及专门化的新教师教研活动 同时 作为一名基 础 教 育合法的教师 新教师也承担相应的教育、教学任务 面对应接不暇、纷繁复杂的各种任务安排 部分新教师产生疲惫与畏惧心理 认为教育教学任务不可或缺 教研活动可以为此让步 于是不想参加抱有应付心态 渐渐走向主动边缘化作为新老师 我要做的事情太多 除了上三个班的数学课 我还当班主任 还有新教师的见习活动、每周去外校实习一天 每天忙得都要“飞起来了”哪还想参加学校的教研组活动、区级的教研活动()二是教研无用 不愿参加 部分新教师对集体教研活动不认可 对别人的教研交流表示无感无用 对教研活动不屑一顾 甚至对教研产生反感厌烦 集体教研往往以个人的公开课展示活动为主不论是新教师还是老教师的个人呈现大多带有表演特性 于是教研公开课和家常课之间形成了两种独立模式 平时的教学可借鉴性差 尤其在现代信息技术时代 教研公开课为突出创新 展现时代性 多从技术上着手 将学科教学变成了技术展示 注重形式而缺乏内涵 多数新教师 尤其是高学历的新教师 觉得参加这样的教研活动对于他们并没有多大提升 反而浪费了很多时间 因而 对待教研成果也不采用不吸收上课这个事情吧 怎么说呢 也不是你参加教研活动你就能上好的 因为毕竟教研活动的课和平时的课还是差距挺大的 我是觉得平时跟着老教师后面 上一课照搬一课 还挺实用的 而且确实也锻炼上课能力 教研中的公开课 一般不能用在课堂上 知识上给别人看的 像作秀一样()三是行为消极 应付任务 面对上到国家培训、下到校本研修以及纷繁复杂的教学任务 新教师按规定参加各类教研活动 这一切都只是被动地接受 并非主观层面意愿 部分教师不得不采用应付的态度 主动将参与校本教研排在“边缘”位置“身在曹营、心在汉”“人必须来”但“话可不说”敷衍了事 处于消极的边缘参与 还有些新教师将新教师的身份过分夸大 认为自己是新教师 没有经验 也就没有发言权 因而扮演消极的旁观者 对待教研活动“两耳不闻”“默默无语”如果是好的教研活动 确实能收获挺大的 但是很多时候教研活动特别没有营养 感觉那种课我们实际的课堂上都不能上 没那么多学具 也没那么多时间精力 如果觉得没用 我们就是把学生的卷子带去批改 不能浪费时间嘛()主动边缘化的三大表现都体现出新教师自我对教研活动的不认同 从认识到情感到行动都反映新教师对现存集体教研的不满与抱怨 当新教师主体主动排斥集体教研时 合法的边缘性参与在这部分新教师中便无法进行 集体教研对其来说就变成了负担和累赘.被动边缘化被动边缘化是指部分新教师在集体教研活动中 想积极参与、有机会发表自己的观点、得到指导 但是因环境或其他因素的阻碍 导致其不能达成所愿 无法做到合法的边缘性参与 主要表现在以下三方面:一是等级化的教研分层 新教师没有机会参与一些集体教研活动 为了维持集体教研组织的作用 争取最大利益 保证教研的效率 且更有针对性地培养教师 现行的教研制度一般依据教师的教龄或职称等对教研活动进行了分层 那么分层最直接的结果就是新教师被“被动的他人边缘化”除了本校教师都要参与的校本教研外 区级及以上的教研活动一般都是划分等级场域的 尤其是新教师和骨干教师分别参加不同场域的教研 很少会有交叉 骨干教师的研讨班往往是在小团体内进行的新教师想观摩有经验教师 尤其是骨干教师的课堂 在日常教研活动中很少会有这样的机会 新教师没有机会参与这样的集体教研活动 也就没有合法的边缘参与的机会 只有被动边缘化了我们也会有一些外省市的教研活动 如全国性的教学观摩课 但是一般这种机会比较少 学校也许环环.合法的边缘性参与:小学新教师集体教研参与的个案研究会派一些有经验教师去的 我们这种新任教师 很少有这样的机会()其实作为新任教师 我们最想聆听骨干教师的课堂 可是我们没到那个层级 也高攀不上 我们最普通的区级教研活动 一般都是要求工作 年以内的教师参与 或者是学校指派年轻教师参与 骨干教师很少参与 而且不会向我们年轻教师展示课堂 他们有自己的教研活动 和我们是分开的()二是长此以往形成的教研文化与制度弱化了新教师的参与机会 教研场域有既定的规则、成型的教研文化、成熟的教学技术 也形成了特定教师的教研权威 在集体教研中 谁最有发言权?那无疑是老教师 新教师不得不听取老教师的建议 这是一种教研的传统 再加上有经验教师的权威与年轻教师的谦逊传统 使得教研成为了老教师的“一言堂”新教师很少有机会交流分享自己的观点 长此以往 不仅阻碍了新教师的专业成长 也打击了新教师学习的积极性 虽然有些教研活动中新教师被赋予了表面上发言的机会 但集体的氛围和新教师自身的再三考虑 让新教师放弃表面上的发言机会 迎合默会的权威文化 不再言语 走向被动的他人边缘教研活动中发言的都是提前指定好的 教研员会提前和某些老师沟通好 然后说这节课你来点评之类的 很少有人现场主动发言()三是同辈的教研压力 即来自新教师之间的被动边缘化 新教师被其他新教师边缘化了 一般的教研活动(新老教师混合)存在着一种潜在规则 教研权威常常掌握在老教师尤其是骨干教师手中新教师自身心里有杆秤 想要听的是有经验教师的建议与点评 而不是新教师的“拙见”往往这种评价的机会就留给骨干教师了 一是满足大部分教师倾听的需求 避免自我尴尬 二是提高教研所谓的权威性 新教师感受到了一种无形的权威所带来的压力 形成了一种矛盾心理:虽有一种自由探索的冲动 但又不得不服从外在权威我们一般区级的教研活动 虽然不管教学年限 相关学科老师都要参加 但基本上就是新任教师的展示和研讨课 有些有经验教师看不上这种活动 教研活动上不会提出建设性意见 还有些老教师经常不参加 我们这种小菜鸟意见挺多 初生牛犊不怕虎吧 新任教师也互相看不上 相互的意见很多时候也不以为然吧()虽然集体教研的初衷是为了促进新教师专业发展 但来自教研制度、教研分层、教研权威与教研主体间默许的文化氛围 使得新教师在集体教研活动中受到外部环境或力量的阻碍 势必会剥夺其合法的边缘化参与 而走向被动的边缘化.主动去边缘化主动去边缘化是指新教师违背教师专业成长规律 忽视合法的边缘化参与的价值 在各种利益的驱使下急功近利 或谋求某种显性的资本 从而导致新教师身份认同的偏差与行为发展欠缺 主要表现在以下三方面:一是部分新教师为提升能力 专业发展过于急迫 急于跳过合法的边缘参与 走向教研中心 这类新教师的出发点和目的都是积极向上的 想迅速适应职业要求 快速提升职业技能 但部分新教师往往脱离了自身实际 甚至“好高骛远”违背教师专业成长规律 原本合法的边缘性参与为其提供了科学的专业发展之路 但过分追求速度 往往给他们带来各种各样的困境 如只关注教学而忽视其他教育方面的能力提升我们现在的教研活动 一般是谁开公开课 这个教研活动就是谁个人的事情 或者你可以去请教有经验教师、备课组长或者是教研组长 但大家都挺忙的 一般形成的习俗就是反正上公开课是个人的历练或个人的利益、荣誉 自己负责就好()二是过早地谋求职称评定资本导致新教师从边缘走向中心“参加集体教研 上过公开课(至少基 础 教 育是区级)”成为了许多学校教师职称申报的硬性指标 新教师要想评职称 必须有过校级、区级乃至市级的公开课展示 甚至参加过教学评比、教学技能展示评比 才能具备申报资格 功利化的倾向迫使部分新教师不能安心做好合法的边缘性参与 而“主动”走向异化的中心参与 往往操之过急这种“揠苗助长”式的成长 妄图违背专业发展规律 势必给新教师带来消极影响我们上公开课也不光是为了提升自己的能力吧 其实也是为以后评职称做准备 虽然大家嘴上不说 但心里都清楚 不想上课也得上啊 不然以后评职称很麻烦的()三是为增加绩效收入 谋取个人利益 促使新教师主动去边缘化 新教师作为教师队伍的新成员 从经济收入上来说 是整个教师队伍里相对较少的 一方面教师基础工资按照年限、职称下发新手教师资历欠缺 因而基础工资收入也较低 另一方面新教师部分时间精力用于提升学习 实际教学任务相对较少 因而绩效考核工资也相对要少 但在绩效考核中 集体教研中开过公开课 是重要的加分项 因此部分新教师为增加自己的收入 通过在集体教研中多增加公开课来提升自己的绩效收入我们现在好多老师做小课题、上公开课 也都是为绩效考核加分的 一个课题可以多加 块吧(好像)上一次公开课也是可以加分的 具体多少钱我倒是不清楚()主动自我边缘化 无论是内生的发展性取向 还是外在的功利化取向 都是带着比较强烈的自身目的 但新教师急切地主动去边缘化违背了教师专业发展的规律性 忽视了合法的边缘性参与的重要性 因而往往事倍功半.被动去边缘化被动去边缘化是指在教研活动中 部分教师并不是充当合法的边缘学习者的角色 而是迫于种种原因成为了教研活动的“主角”承担最重要或主要的教研任务 这主要表现在两方面:一是学校的强行安排 新教师以为可以做个“合法的边缘参与者”在集体教研中循序渐进发展自己的能力 适应自己的教学岗位 从边缘走向中心 但理想很丰满 现实很骨感 学校往往存在这样一种认识“一个萝卜一个坑”为提高教学质量以及学校之间的市场竞争 为促使新教师短期内迅速承担教学任务 而强调其教学技能的灌输 新教师往往被安排承担较多的教研任务 部分新教师入职初期便承担特别重要的教研展示活动 原本应该合法的边缘参与 硬是被推向可能无法承受的中心位置 部分新教师产生抵触情绪 疲于应付作为新老师 参加教研活动 确实能使我们学到挺多东西的 但是教研活动太多了 第一年真是苦不堪言 我们是一个新学校 有经验教师很少 我在入职的第一年 就参与了一个大型的教研活动 要在这次教研中上一堂语文课 当时被指派这个任务时 我先是推脱 最终没办法只能服从安排了 整个人都崩溃了 初出茅庐 真是啥也不会 硬着头皮上 但是心理压力真的很大 这节课上的效果也不好 被专家批得好惨!()二是教研组内默许的规则 这主要表现在教研组内新老教师之间的关系 一种情况是 教研组内有明确的制度规定 不论资历 轮流开公开课 这样的安排 为强调绝对的公平 将新教师直接推向中心位置 部分新教师感到手足无措、无法胜任 另一种情况 新教师被老教师道德绑架 即新教师资历尚浅 必须多上课 由于教育教学事务繁杂 教学班级的独立、教学绩效带来的利益冲突 教研活动变成了一种硬性任务 老教师越来越不愿意成为教研活动的主角 老教师往往以新教师需要锻炼、磨炼诸如此类的借口 强行推脱教研责任 将教研任务合情合理地推给初出茅庐的新教师 新教师没有经历循序渐进的沉淀而被直接推上教研的主导位置 这可能使得新教师不仅没能上好课 学生成了实验品 也承担了更大的心理压力我觉得我们新手教师 最好还是踏踏实实跟着有经验教师学好教学的基本规范 当然我并不是说许环环.合法的边缘性参与:小学新教师集体教研参与的个案研究完全模仿有经验教师 但可以在有经验教师的课堂中学会如何教学 再去磨炼自己怎么把课上得更好()我们是一所新学校 老教师很少 基本上都是五年以内的老师 大家都很努力提高自己的专业技能 当然有些时候是迫不得已 但有时候被指派一些大型教研活动时压力特别大 很抓狂 不行也得行 还孤立无援()学校的强行安排、教研组织的默许规则 使得部分新教师处于被迫的中心位置 这种被迫不仅仅是制度、组织的原因 也有来自新教师个人的利益角逐 此时的“中心”是违背教师专业成长规律的虚无中心 新教师要么顾此失彼、无从应对 要么顺从所谓的教学权威 阻碍了新教师的真正学习(二)新教师“合法的边缘性参与”的呈现样态合法的边缘化是指新教师既拥有进入教研实践共同体的合法资格 又能在教研活动中积极参与、主动学习 逐步向教研活动的中心位置转移 成为充分参与者 与其他四种边缘化参与相比 合法的边缘化参与的新教师在教育教学和专业发展上都表现出较好的势头 这类教师有如下表现:一是积极参与教研活动 获取合法的成员资格 只有进入教研场域 新教师参与到教研实践共同体中 才能获得“合法”的成员资格 新教师在教研文化的熏陶下 通过不断地观察、学习与反思习得教育教学所需的知识与技能 并实现专业成长和身份转变 面对多样化的教研活动 新教师如果能做好准备 以积极的心态参与学习 将能较好地实现从“学生”身份向“合格的教师”身份的转变 如果有些新教师没有准备参与或拒绝参与 那么他连获得合法的资格都没有 也就无所谓参与学习了(对教研)我们学校很支持的 会给我们协调好时间 几乎不会因为有课 而影响我们外出教研其实有些教研活动是很好的 确实能对自己有很大的提升 在耳闻目染之下 我们潜移默化能学到很多 如果我们都排斥、不去参加的话 肯定是学也学不到的()我是对适合的教研活动都认真参与的 尽量能融入到这种教研氛围中 我身边有些老师就老是逃课、不去教研 敷衍了事 比如说批改作业什么的 可能他们觉得工作太忙、没时间 我觉得这是非常不好的 白白错过了学习的机会()二是摆正自己的位置 在边缘性参与中积极主动积累经验并进行适应性、转化性学习 由于自身是新手 在教育教学经验上有所欠缺 必然处于“边缘性”的位置 部分新教师能摆正学习者的心态和位置 将自己投身进去 获得了被感染、被重塑的机会 他们能认清自身所处的位置 不抱怨、不排斥、脚踏实地地通过向心性的参与 逐步学会必要的知识和技能 获得“合格”的成员身份 而有些新教师不甘于停留在“边缘性”位置 不能虚心学习、适应改变 甚至一意孤行 很难真正“参与”学习 虽然获得了“合法”的成员资格 却难以真正促进自我的专业成长我们是新手教师 摆正心态和位置很重要 不要想着一来我就能上区级、市级的公开课 这是不可能 欠缺太多 还是要虚心学习的 每次积极参与其中的 虽然不一定有发言机会 毕竟是新教师嘛 但我肯定是认真记录以便汲取好的经验的 而且我喜欢写写反思 对我后面上到类似的课 很有借鉴意义的()新教师在集体教研中 正是通过合法的边缘性参与逐步“学会做教师”这是逐步发生的过程需正确的价值观与信念的引导才能做到真正有效的“边缘性参与”四、结论与讨论总体来说 通过对比合法的边缘性参与与未能合法的边缘性参与的新教师 可以发现 在集体教基 础 教 育研场域 新教师合法的边缘性参与面临内外部因素的挑战 只有少数新教师能摆正自己的位置 积极地做好合法的边缘性参与者 大部分教师在从边缘参与到中心参与的教研活动中 没能摆正自己的位置 甚至违背教师成长规律 新教师“未能合法的边缘性参与”的四种呈现样态是由外部因素和内部因素共同作用形成的(见表)表 集体教研中新教师“未能合法的边缘性参与”的影响因素 影响因素呈现样态 外部因素内部因素强行安排工学矛盾教研分层教研文化主观不认同急功近利个人利益主动边缘化被动边缘化主动去边缘化被动去边缘化 当外部因素大于内部因素作用时 新教师往往处于被动状态 走向被动的边缘化或去边缘化 而当内部因素大于外部因素时 新教师往往掌握主动权 主动走向边缘化或被边缘化 而合法的边缘性参与者 能巧妙权衡两者之间的关系 摆正自己的位置 总之“未能合法的边缘性参与”与“合法的边缘性参与”两者之间或五种样态之间在内外部因素的影响下发生转变一方面 外部影响因素主要指集体教研强调制度、人际关系及所处环境之间对个体的相互作用制度有能力塑造个体行为 个体行为也会受到制度环境的影响 虽然教研制度为新教师的专业成长提供了途径 但也可能使其受到制度环境氛围的影响 出现阻碍新教师成长的现象 教研场域有既定的规则、成型的教研文化、成熟的教学技术 也形成了特定的人际关系氛围 加之新教师对教学专业上的敬畏感、不自信以及权威文化氛围的影响 有些教师因缺乏选择权和自身经验欠缺 被动接受安排 走向边缘化或去边缘化另一方面 新教师个人的主观意愿是影响其在集体教研中的参与程度的内部因素 显然 合法的边缘性参与是适合新教师参与集体教研的一种学习方式 是科学的途径 但实际中新教师如何做好“合法的边缘性参与”?新教师自身积极自主的合法的边缘性参与才是问题的关键 若新教师没有认清合法的边缘参与的价值 很有可能主动的边缘化或去边缘化 具体而言 当面对诸多的教学任务、纷繁复杂的教研活动 面对教研分层等困境时 新教师很可能出现主动的边缘化 而当新教师急功近利 想迅速积聚更多资本时 将有可能走向主动的去边缘化 从而违背专业成长的规律五、启示与建议新教师作为教师队伍的新兴力量 其工作内容、方式具有明显的模仿性、规范性和体验性而合法的边缘性参与是体现新教师专业成长特点与规律的科学方式 它意味着新教师成长过程的实质是在模仿、熟悉与体验教师职业的各个方面 这是新教师承认自我专业上的不成熟与积极学习的过程 它是“一种身份体验”“不只是技能和知识的积累 还是一种成长发展的过程”具有积极意义 在合法的边缘性参与中 新教师得以从多元化、多样性的集体教研中观察和反思教学活动全过程 认识实践共同体本身复杂的结构 洞察人际关系 习得其规范与制度的要求 逐步成长为成熟、有经验的教师 获得真正的成长 获得实践共同体核心成员的身份资格 无论是教研组织者还是教研共同体 都应为保障和促进新教师合法的边缘性参与做出努力校本教研组、学校甚至更高的教研组织者为更大范围促进新教师合法的边缘性参与 有必要在此许环环.合法的边缘性参与:小学新教师集体教研参与的个案研究基础上打破原先区隔的教研制度 赋予新教师更多的教研选择权 组织者应激发新教师参与集体教研的热情与积极性 充分尊重新教师实际的教育教学需要 使其成为研究的主体 而不是硬性安排、强行执行 同时摈弃教研形式化、功利化等不良现象 具体而言 一是对主动边缘化的新教师 需要给予适当的行为引导 让其回归到教研共同体中 给予他们时间、空间上的保障 二是对被动边缘化的新教师 需要给予其更广阔的空间 打破区域空间的区隔 破除权威氛围 真正给予新教师创新发展的机会 三是对主动或被动去边缘化的新教师 要尊重其教研参与方式的自主权 为其提供资源支持 真正保障他们顺应专业成长的规律 例如 开放骨干教师的教研 使其不再是部分老教师的特权 新教师也应该有参与的机会 增加新教师的社会资本 从而为其创造更多的专业发展机会 同时 利用信息技术手段为教研共同体搭建互动共通的多样化平台 在大数据的背景下 为新教师的日常需求提供支持 构建新教师专业知识库 让新教师获取的资源支持更加专业化和便捷化 同时教研共同体可以随时随地沟通交流 更有利于促进新教师的成长 有利于新教师做好合法的边缘性参与参考文献:梁威卢立涛黄冬芳.中国特色基础教育教学研究制度的发展.教育研究():.胡艳周逸先.促进新教师成长的有效途径研究 以 位城市小学新教师为个案.教师教育研究():.卜玉华.价值视角下我国中小学教研活动现状及发展策略.中小学教师管理():.罗祖兵周婷婷.教师集体备课的困境与突围.教育理论与实践():.王秀秀.初中校本教研中教师合作的案例研究.上海:华东师范大学.杨婷.校本教研的实践困境及其优化策略:基于主体间影响机制的反思.教育发展研究():.朱梦华.不同教研活动样态中的新手教师学习:基于专业发展系统视域.教师教育研究():.():.():.李子建邱德峰.实践共同体:迈向教师专业身份认同新视野.全球教育展望():.陈向明.从“合法的边缘性参与”看初学者的学习困境.全球教育展望():.莱夫温格.情景学习:合法的边缘性参与.王文静译.上海:华东师范大学出版社:.文静敏.从“一头雾水”到“恍然大悟”一位小学数学教师在实践共同体活动中的成长与收获.全球教育展望():.赵敏蔺海沣.校本教研共同体建构:从“共存”走向“共生”.教育研究():.:.():.丁笑炯.从课堂生存到专业发展:国外中小学新教师入职教育发展趋势.教育科学():.柯政.理解困境:课程改革实施行为的新制度主义分析.北京:教育科学出版社:.刘加霞.标准导向下任务驱动的新教师发展机制研究.中国教育学刊():.埃蒂纳温格.实践共同体:学习、意义和身份.李茂荣等译.南昌:江西人民出版社:.基 础 教 育 :():.:(责任编辑:张国霖 万梓梦)(责任校对:万梓梦 刘欣欣)(上接第 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