公正观教育的社会认同转向.pdf

公正观教育的社会认同转向公正观教育的社会认同转向秦楠，郑航摘要 理性主义德育模式下的公正观教育，把学生视为理性的存在，重心落在公正价值的认知和判断上，远离学生具体的社会生活，忽视认同、情感、体验等非理性因素对公正观形成的影响，致使公正德性难以转化为具体的行动。从社会心理学的视角出发，社会认同是公正观形成的心理基础，基于社会认同的公正观教育寓于社会共同体之中，诉诸个人的共同体经验，强调社会身份，在群体资格的认知、理解和双向承认中，引导个体自主性地生成公正品格，实现自我的意义和价值。基于此，公正观教育既要在个人层面发展公正理性，又要在社会认同的层面兼顾公正的社会经验，并在目标、方法、价值上进行社会认同转向，从培养“公正观”向塑造“社会正义者”的目标转变，从公正认知向群体资格体验的方法延展，从自我保存向社会公益的价值转向，整合个体认同和社会认同，促进公正自我的同一性发展。关键词 公正观教育；公正观；社会认同；承认作者简介 秦楠，华南师范大学道德教育研究中心研究员，华南师范大学心理学院博士后；郑航，华南师范大学教育科学学院教授，道德教育研究中心主任。当前，公正观教育遵循理性主义的德育模式，重在发展学生的公正认知能力和道德推理能力，却忽视了社会情感、社会认同、社会体验等因素对公正观形成的影响。公正观教育与学生具体的社会生活、社会关系联结不紧密，致使教育者与受教育者总是从个体和自我的视角出发，以应然的眼光看待公正，公正德性难以转化为具体的行动。此外，理性主义的公正观教育，聚焦于“应得”原则下的数量分配，以自我保存为导向，使个体的公正观呈现出明显的功利主义、自我高于社会、期望多于行动1（61）等特征。在社会心理学视角下，社会认同理论从“个人群体”关系的立场出发，探讨学生的社会生活、成长经历、社会身份何以影响个体的公正观形成，它更为关注心理层面的意义生成和价值确证，帮助教师指导学生在社会交往中自主建构公正观，生发出基于平等性、差异性的关系性品格和能力。公正观教育关注认同、承认、意义层面的公正，并不意味着对公正理性认知的否弃，公正义理规则的认知与公正的体验、感受同样重要，失去任何一方，公正观教育都不再是整全的教育，亦无法发展出整全的公正观念。一、认知心理学视域下公正观教育的局限从认知心理学的视角出发，公正观教育以思辨、推理、分析为手段，通过直观性、情境性的事例、语言、教学，培养学生的公正理性能力、公正判断能力和道德评价能力。认知取向的公正观教育强调*本文系国家社会科学基金教育学一般项目“法治社会建设中青少年的社会认同与公正观培育研究”（BEA180117）、华南师范大学青年教师科研培育基金资助项目“智媒体时代青少年网络社会认同的危机识别与教育应对研究”（22SK11）的阶段性成果。新时代社会主义道德建设研究 27伦理学研究2023年第3期公正理性的发展，忽视情感、认同、体验等因素的影响，淡化社会环境之于公正观形成的重要意义，使得学生公正观的形成及发展整体脱离社会场域，公正德性难以转化为具体行动。1.注重公正律令的推演，忽视双向的公正体验，缺少公正共识的凝练理性取向的公正观教育旨在引导学生从道德应不应该的层面出发，构建有关社会善恶的公正知识系统，侧重于对公正概念、理论、结构的推演、判断，却忽视了公正判断中的非理性因素，如情绪、动机、道德认同和公正世界信念等对公正判断的影响。与其他价值相比，公正是主观性极强的价值，通常是以社会、他人为标准评判自己是否获得公平正义的主观判断，是一种基于“有限理性”判断产生的主观感受2（19），并不能完全以理性和非理性加以衡量。当前，道德心理学的研究越来越强调道德直觉和道德情感的重要性，认为道德判断是道德直觉和道德理性共同作用的产物3（35）。公正判断既涉及理性认知过程，又与个体追求公正的内部动机相关。当个体出于个人利益的动机行动，如果他人的所得恰好是自己的所失，将极易引发偏见、刻板印象，继而产生不公平的感受。当个体出于公正的义务动机而行动，就形成了自律的公正，一旦做出不公正行为，就会违反心中的公正法则，从而打破内心价值感。然而，公正并非仅仅是个人的主观感受，它还是多主体之间双向的公正感受，有时候，我们觉得公正的事情，对他人而言可能就是不公正的，反过来，他人觉得公正的事情，对我们而言也不一定是公正的，只有双方都感受到公正的规范、制度、关系，才是真正的公正，这体现了公正的关系性特征。公正作为一种关系性品格，蕴含于亲子关系、师生关系、友谊关系等多主体的双向互动之中。公正不只是一个人的公正诉求，不只是自我的感受，还包括他者的需求，而将自我与他者联系起来的往往并不是理性，是与他人共存、为他人着想的情感。因而，公正不是绝对理性的利益对称关系，它是一种伦理关系，超越了认知层面的理性规范，超越了利益的权衡对垒，注重主体间的爱、尊重、同情、责任等。公正作为一种关系性价值，是各主体在社会生活中经过协商、同意和认同凝练出的道德共识，帮助人们在同一性和差异性中找到公正的平衡点，实现和谐的共处。人们的交往、行动和社会实践都需要形成一致的、相互认可的道德共识，缺乏道德共识的价值要求，价值观就只能是个体主观层面的义利得失，失去了道德存在的合法性基础。自我认同、社会认同、道德同一性的发展有助于凝练公正共识。当前公正观教育也强调对公正价值的认同，但这种认同更多是以自我为中心的认同，即我对他人付出多少，他人也应回报给我多少，以我为中心的平等交换才是公平公正的。此种认同强调的是个体单方面的公正感受，自我与他者的伦理关系始终是朝向自己的，不利于凝练出共识性的公正观念。2.淡化“个人群体”关系，忽视学生的社会身份，远离社会场域社会经验是公正观形成的前提，公正若发展成为一种现实性的品格，就必须落实于一定的社会背景中，围绕学生的社会关系和社会身份开展公正观教育。以往的公正观教育虽然也基于个体的社会性进行施教，但更多是从道德成长的角度引导学生适应当前社会的发展，忽视了个体作为社会成员的属性。在社会场域中，每个人都承载着一系列先赋和后致的背景、特质、能力，这些特性塑造了独特的个体，而这些与社会性联结着的具体的社会关系和社会身份才是公正观教育不可忽视的因素。首先，未能基于“个人群体”关系的立场开展公正观教育。当个体成为群体成员，获得特定的群体地位、群体互动关系、群体依附感、群体认同，就意味着与群体建立了个人群体的关系，群体就不仅仅是个人成长的大环境，还是塑造独特个体的重要因素，甚至可以说是群体构成了独特个体，可以用群体的特性定义个体。与以往“群体中的个体”（individual in the group）相反，“个人群体”关 28公正观教育的社会认同转向系强调的是“个体中的群体”（group in the individual）。在公正观教育中，关注“群体中的个体”已数见不鲜，科尔伯格的“公正团体法”、班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论、杜威（John Dewey）的“学校即社会”、陶行知的“生活即教育”都主张利用学生所在的社会群体促进道德成长。但这里的社会群体是以团结伙伴意识作为共同价值观的群体，是作为个体公正观发展的背景因素出现的，没有将群体作为外部因素单独考察。其次，远离学生的社会生活和社会关系。在课堂教学中，学生接触的大多是普遍化的公正知识，对社会真实的矛盾困境和黑色地带进行了回避，很少有机会从道德批判的视角评论社会问题，没有直接接触或解决具体社会问题的经验，自然缺少问题解决过程中形成的公正效能感。公正观教育若只寄托于一个纯粹理性的道德基础之上，一旦学生暴露在享乐主义和个人主义盛行的世界面前，他们的价值观便会轻而易举地受到重创。价值往往依赖于社会，价值判断水平的提高也需要社会实践的进一步检验，公正观教育必须面向复杂的现实社会，才能基于真实的社会诉求发掘公正价值的现实意义。3.诉诸应得原则，以自我保存为导向，培养的学生缺乏社会责任感“应得”原则是衡量公正与否的核心关键之一，它不仅成为当前公正观教育的价值导向，也是人们日常生活中评判公平正义与否参考的主要价值原则。公正观教育把应得原则作为价值导向，既体现了人们对公正价值最俗常的理解，即等利害交换的善行4（28），又突出了当代社会分配善物时遵循的经济原则。在以竞争关系为主的教育场域中，个体享有的资源是基于教育体系制定的标准和学生具体的表现，按照应得原则分配的，应得原则在分配时容易混入运气、人情、权力、先赋背景、资本等因素，无形中威胁着教育公平的实现。诉诸应得原则的公正观教育，往往以个人需要和自我保存为动机，个体之所以遵循公正原则，为的是防止自身应得的利益受损，希望自己获得更多的机会、力量、资源和财富，而不会注意到自己对他人、社会弱势群体乃至陌生人所承担的责任。长此以往，公正观教育的功利属性压制了情义属性和善秉性，难以培养出具备社会责任感的学生。此外，“应得”的划分基础是比例公正，比例暗含着数字的计量，但“公正”所涉猎的领域并非都能计算。例如，承认、善物、关爱、尊严这类事物是发于心的情感之物，体现对人的内在关怀，不能量化为具体的数量，更无法用应不应得来衡量，这也构成了“应得”概念自身最大的局限，用应得定义公正，容易陷入窄化公正的危机中。二、公正观教育的社会认同逻辑20世纪70年代，泰弗尔（Tajfel）和特纳（Turner）提出以自我范畴化（self-categorization）、社会比较（social comparison）、积极区分（positive distinctiveness）、认同建构/解构（de-identification/re-identification）为核心的社会认同论，革新了当代群际行为和群际关系的研究5（12）。在社会认同视域下，公正观教育注重社会身份、群体资格、角色、认同、承认等因素对公正观形成的影响，并呈现出从理性主义向直觉主义的过渡、义务论向关系情感论的转换、个体主义向共同体的倾斜、外在论向内在论的转变趋势，其社会性、关系性、建构性、生成性等特征愈发彰显。1.公正观形成的社会认同逻辑社会认同（social identity）是指个体知晓他/她归属于特定的社会群体，而且他/她所获得的群体资格（group membership）会赋予其某种感情和价值意义5（9）。社会认同是衡量个体社会融入程度的一个重要维度，既包括客观的一些相似或相同的特性，如相同的身份、相同的表现等，又包括心理认识上的一致性及由此形成的社会关系6（27）。近年来，社会认同理论也开始从群际关系的层面解释群体心理和群体行为。29伦理学研究2023年第3期社会认同理论是由自我范畴化、社会比较、积极区分、认同建构/解构组成的社会心理过程。自我范畴化是个体通过分类的方式，将自己、他人、事物、事件、特征等归于特定的社会范畴，并将该范畴的群体特征和成员特征纳入到自我心理与社会行为中，从而产生群体归属感和社会认同感。社会比较指个体作为内群成员，同外群成员进行的群体资格（包括能力、观念、地位等因素）比较。为了维护自尊，提升自我形象，个体倾向于在自身优势维度上把我所在的“内群”与“外群”最大程度地区分开来，从而使群际特异性最大化。在社会认同过程中，自我范畴化的“求同”和社会比较的“求异”往往是交织进行的，最终形成的社会认同既可能是积极的，也可能是消极的。经过自我范畴化、社会比较、积极区分之后，如果个体所处的群体依然能为其提供积极的归属感和意义感，个体将会进一步强化现有的社会认同；反之，如果在社会比较中产生了相对剥夺感，难以在群体中感知到自身的优势维度，那么，社会认同将会随之解体。群体资格作为社会认同的核心构念，伴随着社会认同过程的始终。自我范畴化是个体主动选择或被动接受群体资格的过程，而社会比较也是个体基于群体资格进行的比较。可以说，群体资格是社会认同的重要载体。群体资格既指一个人的经历、地位、社会角色以及个体特征，又可以看成是对身份的自我描述，包括国家、种族、职业、爱好等。群体资格作为一种象征性符号，是个体实力的展现。优势群体资格承载着资源、地位、财富等，意味着拥有较多的社会承认、利益表达和话语空间，而附属群体资格则相反。优势群体资格成为人们竞相争夺的对象，而附属群体则致力于通过社会流动、社会变迁等形式，努力转变群体资格的弱势处境。基于社会认同逻辑，公正观是个体以群体资格为参照对象，在自我范畴化、社会比较、认同建构/解构过程中形成对公平正义的认知、感受与评价。个体尤为关注社会认同过程中的公正感受与体验。然而，社会认同并不总是促进公正观的发展，也有可能与公正观的发展背道而驰。由于个体过度的范畴化分类和非理性的社会比较，引发了群体资格的冲突、偏见、歧视、排斥、刻板印象等非公正形式，严重损害了个体的公正感受与体验。特定文化背景下群体资格的特权及权利功利主义、资格利益分配不均、分配标准的人情要素等非正义现象，破坏了公正观孕育的社会认同基础，摧毁了个体的社会期望。群体资格是把双刃剑，它像一道“篱笆”，不仅区分出了“我们”和“他们”，而且把“我们”与“他们”隔离开了7（132）。公正观教育要警惕与群体资格联结成一体的各种非正义现象，保障个体能够公正地获取群体资格，享受平等的社会权利和道德权利。2.社会认同逻辑下公正观教育的基本特征社会认同是一种关乎人的意义与价值的逻辑，意义与价值不能凭空产生，需要通过个人与群体的互动，在社会的客观期望和个体的主观选择中生成。社会认同逻辑下的公正观教育，既是回归生活的过程，又是回归人本身的过程。在社会认同逻辑下，公正观教育应具备三重特征。（1）基于个人的共同体经验，促进成员间的正义共存社会认同强调个体对社会共同体的情感，个体作为共同体成员，在“我们是谁”“我在社会中处于何种位置”等根本性问题中，实现自我对社会身份的认同。现实中的个体往往处于多个共同体之中，从宏观层面的国家共同体，到具体的班级共同体，都是社会认同的重要表达方式。正是在共同体中，人们对公共价值达成了基本的理解和共识，意识到自身的社会群体资格及对应的权利义务，明晰了自我与共同体的关系。由于每个人参与的共同体类别不同，共同体内部的互动状况亦有差别，因而个体具备的共同体经验也是不同的。在共同体的背景下，公正观实则是共同体成员在经验的累积、交互和重组中，通过相互协商达成的一致性的公正约定，它兼顾到了每一个共同体成员的利益和诉求，表现为共识性的公正观。共识性的公正观超越了个人主义的公正观，受共同体的价值、共识、文化、成员等多种因素的影响，个体的公正观会随着共同体经验的累积而逐渐完善至成熟。社会认同 30公正观教育的社会认同转向强调的共同体与社群主义有较大的区别，社群主义强调的共同体是一种道德共同体，共同体成员基于相同的目标和共同的价值，致力于过追求内在公正的团体生活。而社会认同除了强调道德共同体的建设，更关注社会共同体之间如何通过相互理解、彼此承认，达成命运共同体的状态，让原本处于不同社会背景、不同社会阶层的成员和谐共存。基于此，公正观教育要尊重学生在共同体中累积公正的社会经验，基于多元正义的原则，承认共同体及其成员之间的差异性和多样性，在群际层面构建积极的共同体关系，帮助学生累积丰富的共同体经验，使共同体成员之间能够消除歧视和排斥，相互助力成长。（2）诉诸多元的群体资格，明确身份承载的正义要求人是社会性的存在，自出生以来就置身于各种社会范畴中，在群体资格的选择与赋予、冲突与张力中塑造了多元群体资格的集合。个体正是在终身不懈追求多元群体资格的过程中，建构了独特的完整生命的体验8（142）。多元群体资格可划分为先赋的、组织的、政治的、经济的和文化的群体资格，不同群体资格在内在形态、运作方式、力量来源上有所不同，对个体公正观的影响方式也不尽相同。先赋群体资格是个体出生时便获得的特征集合，它构成了后致群体资格的原生基础，在后天的社会交往活动中影响着权力配置和社会善的分配。在公正观教育中，教育者及受教育者应转变基于先天特质对他人进行分类的意识和行为，从人格平等的意义上给予学生更多仁爱与关怀，打破“好”与“坏”和“优”与“差”的认知界域。组织群体资格反映了组织内部的地位层级和权力互动关系，公正观教育要密切关注组织内部关系网络的合理性建构，明确每个人在组织中的位置及需要承担的义务和责任，增强学生对组织的信任感与归属感，构建民主和谐公正的组织氛围。政治群体资格是个体在政治生活中享有的身份、权利、义务等，学生享有的最主要的政治群体资格是少先队员、团员、党员。基于政治群体资格的公正观教育，强调平等的成员身份和平等的参与机会，营造民主的政治生活，避免学生生活的官僚化和利益化。学生的经济群体资格主要由家庭赋予，其消费水平和消费能力受父母经济状况的制约，具有较强的继承性。学校应尽可能地避免警惕家庭资本的过度入侵，引领学生建立实用性的消费观，避免物质性的攀比。文化群体资格更多是精神和思想的体现，价值观念、习俗规范、自我意识、信仰系统、人格心理等都属于文化群体资格的范畴。公正观教育要打破优势群体和弱势群体之间的文化屏障，避免出现“以平等公正为名行含蓄的、无意识的、违背人性的、深度文化霸权之实，导致某些文化被迫采取异化的形式存在”9（120）。总的来说，公正观教育围绕群体资格展开，其目的并不是要完全逆转优势群体和弱势群体的差别，而是帮助不同教育对象获得适合自身发展的公正机会、权利和结果，从根本上打破身份排斥的社会观念，让每个社会成员平等地参与到社会活动中来。围绕群体资格开展的公正观教育，本质上是一种个性化的价值观教育，它会考虑到每个学生差异化的身份背景和社会属性，了解学生在早期社会化进程中形成的阶层惯习，关注社会结构中群体资格的非正义形式，引导学生对群体资格进行差异性认知，修正刻板印象的负性信念，关注群体资格、社会关系所承载的正义要求，明晰个人承担的公正责任与义务。（3）指向主体间的人格承认，促进自我价值的实现公正除了涉及社会分配领域的分配公正，还涉及人际交往层面上的承认公正。公正价值的承认伦理特性，早在霍耐特（Axel Honneth）时期就得到了充分关注。霍耐特在情感关怀、法律承认、社会重视三个领域，提出爱、权利、团结三种主体间的承认形式10（135），强调承认是公正的基础，“对人类尊严的承认构成了社会公正的中心原则”11（80）。弗雷泽（Frazer）建构的三维公正理论同样把承认作为参与平等的主体间条件12（28）。在西方政治哲学中，承认主要指政治身份的承认，当代社会的承认在意义上有所延展，是一种包含着爱、尊重、重视的主体间性交往关系，旨在消除蔑视，促进主体间的相 31伦理学研究2023年第3期互认可。在生活中，每个人都想要获得社会的承认，这源于人性自然的愿望13（10），得不到他人的承认或只是得到扭曲的承认能够对人造成伤害，成为一种压迫形式，它能够把人囚禁在虚假的、被扭曲和被贬损的存在方式之中14（290-291）。这种对人格状态和尊严的损害很难通过再分配制度予以补偿，而只有通过消除偏见、建构主体间性的承认才能建构起面向所有社会成员的公正。公正观教育将公正从“应得”的分配范畴援引到社会心理层面的“尊严”和“承认”上，在关注教育资源平等分配的同时，不能忽视心理层面的人格承认，特别是对人的尊严的承认15（44）。承认并不意味着对学生的无限放纵，承认的关系保障了主体间友好善意的互动，在承认共同体中，每个人要基于共同体的规范而行动，约束利己的自然属性，在人的自尊、自信和自重10（135）中本能地消除蔑视，过一种通往尊严与承认的公正生活。与此同时，承认必须形成多元化的承认标准，防止一些人为了获得社会较多的承认，刻意迎合社会和群体的标准，从而破坏了人的主体性和特殊性。三、公正观教育的社会认同转向公正观教育的社会认同转向并非将认知、命题、思维、判断等因素拒之于千里之外，这始终是公正观教育最为核心和基础性的部分。结合公正观形成的社会心理机制来看，公正观教育亟待关注个体是否得到了他人的平等对待，是否获得他人的尊重和社会的承认，这些都是无法通过规则、律令、言说的方式去把握的，它是感受、意义、价值层面的公正，诉诸承认，指向尊严。基于此，公正观教育分别在目标、方法、价值方面有了一系列转变。1.目标转向：从培养“公正观”到塑造“社会正义者”的目标转向社会认同视域下的公正观教育更像是一种社会正义教育（SJE，Social justice Education）16（549-550），强调“为社会公正而教”的理念，以社会变革为目标，时刻关注社会正义问题，培养具备社会批判能力和社会责任意识的社会正义者。正如乔尔韦斯特海默（Joel Westheimer）和约瑟夫卡恩（JosephKahne）所提出的，正义的公民除了具备正直公正的美好品质和公共生活的参与能力，还需要培养社会批判力和正义感，关注社会正义问题，了解不公正领域的内核原因，并致力于探索如何解决社会结构性的不平等和不公正问题，推动社会变革17（240）。与公正观相比，社会正义者超越了公正的观念形态，其形象具体而生动，前者是以“自我”为中心构建价值观念，后者是以“群体身份”为中心构建意义行为，并在群际、群内、个人的交互中彰显公正态度，明确公正价值，确立公正意义。公正观教育应致力于培养有公正判断能力和社会责任担当意识的社会正义者。一方面，要形成诉诸社会公正问题的批判意识。一个公正的人不是机器人，或者是受感情的支配或者不假思索地遵从社会准则的统治的人，而是一个有推理和判断能力的人18（155），可以用理性、真实的目光审视眼前的世界。另一方面，要培养具备社会责任感和担当精神的个体，能够对弱势群体施以合理的关怀和同情，承担起公共责任，维护共同体利益。为了培养社会正义者，公正观教育必须提供给学生更多机会接触社会，帮助学生分析理解社会、政治、经济力量的相互作用，并引导学生对社会问题作出回应。这些问题关乎分配、制度、文化、话语、权利的公平正义，它们或是学生正在面临的问题，或是学生深深关切且未来将会面临的问题，与他们的切身利益息息相关，也让学生意识到每个人都不可能从社会大环境中抽离出来，社会公共善与他们的自身利益紧密关联。2.方法延展：从公正认知到群体资格的体验、认同、承认思辨法、讲授法、道德两难法、公正团体法等方法虽有助于发展学生的公正认知能力，培植学生对公正美好生活的向往，但远离了真实生活中的公正体验、交往和感受，并不能真正激发学生内心的公正意识和独立思考的精神。哈恩塔珀（Hahn Tapper）将社会认同理论引入到公正观教育中，通过体验式教育（包括客座讲演、实地考察、互动活动）和责任赋权教育两种方法，促进学生对群体身份的 32公正观教育的社会认同转向理解，加深学生对社会不平等的认识，理解社会不平等与社会认同之间的联系19（426-427）。此种方法让学生在群体资格的认知和体验中达成对他者的理解和承认，形成公共意识和公正品格。循此思路，公正观教育可尝试从公正认知过渡到群体资格的体验、认同和承认上来。首先，教师应基于群体资格建构更复杂的道德推理形式，以社会现象、社会问题作为引导，增强学生对公正概念的普遍理解，以及对公正与正义、平等、自由等概念的关系性理解，明晰群体资格所承担的责任和义务。其次，注重群体资格的叙事性体验。正常生活中履行的角色，以及在校外扮演的角色，帮助学生更深入地了解群体资格和社会身份。课程结束之后，教师要引导学生反思希望用什么样的社会身份和社会公正模式来对待自己，形成批判性的道德视角和审慎的公正态度。最后，围绕群体资格开展交流性讨论。梅休（Mayhew）认为，交流性讨论主要围绕社会身份、社会压迫、歧视等社会问题，以对话讨论的形式为边缘化和特权群体提供相互了解的机会，促进他们以盟友的形式进行合作20（64）。交流性讨论由教师引导学生在小组之间展开关于“性别”“身份”“阶层”的讨论，使其超越自身的身份范畴和群体资格的经验，真正从主体间性的立场上了解他人的需求和意愿。这种模式充分利用了普遍性的道德动机，允许特定群体资格的个体调整彼此交往中会导致误解的习俗，不仅教会学生如何抵抗同伴压力，如何对错误的、非公正的行为说“不”，还是学生之间消除误解取得一致性意见的过程。3.价值转换：从自我保存到社会公益在以“竞争”为核心的教育体系和制度设计中，公正观教育以个人需要和自我保存为价值导向，最大限度地保证付出与回报、权利与义务、危害与惩罚之间的对等协同，保障教育分配正义。然而，以自我保存为诉求的公正价值，在面对弱势成员的利益诉求时，较少注意到对社会弱势群体、陌生人所承担的责任，长此以往，偏见、歧视也许成为无法逾越的障碍，公正的公共性和共同善将会遭到破坏。鉴于此，公正观教育的价值导向必须从自我保存转向社会公益。一方面，基于个体的社会性，把有限理性（判断、选择等）产生的认识和非理性（情绪、感受等）产生的偏好相结合21（136），逐步引导学生参与社会习俗生活，意识到自己的社会群体资格及所对应的权利和义务，并引导他们在履行义务和责任中、在尊重和关怀中建立人与人之间的和谐友善关系，使公正观转化为个体的人格特质和行动能力。另一方面，公正观教育的具体目标、内容、实践都要能传达出宏观社会的公意和善价值，营造“公”的教育场域，弘扬公益和共同善的伦理精神。公正观教育的价值转向可通过社会服务学习展开。社会服务学习可以增加学生对群体资格了解、认识、体验的机会，特别是和社会弱势群体接触交往的机会，体验他们所面临的困境，为他们提供帮助和服务，增强公民责任感和服务伦理意识，从而导致其能动性、社会意识、道德政治意识的变化22（87-88）。4.整合个体认同和社会认同，促进公正自我的同一性发展公正自我是指在公正价值的调节下，个体自我呈现出的公正水平、公正倾向和公正品质。公正观教育以促进公正自我的同一性发展为目标，在公正的层面上把过去自我和现在自我、外在自我和内在自我、个体自我和社会自我整合成有机整体，分别在个人和群体的水平上建构自我，形成自我归属感和社会附属感，并保持公正自我的恒常性、连续性和一致性。个体认同和社会认同作为自我认同的一体两面，是自我同一性形成的前提条件，两者在公正自我的形成上缺一不可。因此，公正观教育需要实现个体认同、社会认同、自我认同在公正价值尺度上的同一，促进公正自我的同一性发展。有鉴于此，培育公正观便需要做到，其一，整合个体认同与社会认同，包括“我是谁”的个体自我与“我在群体中是谁”的社会自我的意义整合、个体公正观与社会公正观的价值整合、理想公正与现实公正的冲突整合，引导学生在内心世界中建构稳定的公正秩序。其二，促进学生在群际、群内、个体层面的社会经验整合。基于个人作为“群体中的个体”和“个体中的群体”双重交织的立场，反思社 33伦理学研究2023年第3期会身份与群体资格在价值、责任、义务上的统一性、公正行为与公正意向的一致性、人际群际公正体验的连续性，促进个体结合社会背景完整性和连续性地认识公正，形成积极的公正观。其三，引导学生发展自我同一性，构建完整立体的公正自我形象。公正观教育要引导学生看到并尊重人与人之间群体资格的差异性，增强个体对群体资格的调适能力，调和自身多元群体资格的内在张力和冲突，在群体资格的确认和社会责任的践行中实现自我同一性发展。参考文献1 余玉花，刘梦慈，杨礼.大学生公正观状况调查与思考 J.思想教育研究，2012（12）.2 葛茜，蒋京川.公正的主观性：“社会人”的公正判断 J.社会心理科学，2013（8）.3 梁明月，刘争先.德育助推：关照道德直觉的德育实践 J.教育发展研究，2022（4）.4 王海明.公正与人道：国家治理道德原则体系 M.北京：商务印书馆，2010.5 豪格，阿布拉姆斯.社会认同过程 M.高明华，译.北京：中国人民大学出版社，2010.6 詹小美，王仕民.文化认同视域下的政治认同 J.中国社会科学，2013（9）.7 姚大治.正义与善：社群主义研究 M.北京：人民出版社，2014.8 方文.转型心理学：以群体资格为中心 J.中国社会科学，2008（4）.9 张路杨.从认同到承认 D.哈尔滨：黑龙江大学，2015.10 阿克塞尔 霍耐特.为承认而斗争 M.胡继华，译.上海：上海人民出版社，2005.11 阿克塞尔 霍耐特.承认与正义：多元正义理论纲要 J.胡大平，陈良斌，译.学海，2009（3）.12 南茜弗雷泽，阿克塞尔霍耐特.再分配，还是承认？：一个政治哲学对话 M.周穗明，译.上海：上海人民出版社，2009.13 金生鈜.承认的形式以及教育意义 J.教育研究，2007（9）.14 查尔斯 泰勒.承认的政治 M/文化与公共性.汪晖，陈燕谷，主编.北京：生活 读书 新知三联书店，2005.15 冯建军.后均衡化时代的教育正义：从关注“分配”到关注“承认”J.教育研究，2016（4）.16 STORMS S B.Preparing Students for Social Action in a Social Justice Education Course：What Works？J.Equity&Excellence in Education，2012，45（4）.17 WESTHEIMER J，KAHNE J.What Kind of Citizen？The Politics of Educating for Democracy J.AmericanEducational Research Journal，2004，41（2）.18 拉瑞 P.纳希.道德领域中的教育 M.刘春琼，解光夫，译.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003.19 TAPPER A J.A Pedagogy of Social Justice Education：Social Identity Theory，Intersectionality，and Empowerment J.Conflict Resolution Quarterly，2013，30（4）.20MAYHEW M J，FERNNDEZ S D.Pedagogical Practices That Contribute to Social Justice OutcomesJ.The Review of Higher Education，2007，31（1）.21 郑航，秦楠.法治社会建设中的公正观培育 J.华南师范大学学报（社会科学版），2020（5）.22 YATES M，YOUNISS J.A Developmental Perspective on Community Service in Adolescence J.Social Development，1996，5（1）.（责任编辑：李桂梅）34