东京大学教育学博士培养模式及启示.pdf

71No.2EducationScienceVol.39第2 期第3 9 卷Mar.,2023育2023年3月科教学东京大学教育学博士培养模式及启示*庞娜（大连理工大学外国语学院，辽宁大连1 1 6 0 0 0）【摘要在博士培养方面，“教育立国”的日本积累了丰富经验。日本的东京大学教育学博士培养模式是以培养方案为基础，以项目实施为推动，形成了以分类培养为理念、以科研能力为重心、以学科融合为路径、以成果输出为取向的教育学博士培养特色。鉴于此，针对我国“2 0 35年建成教育强国”的远景目标，我国目前的教育学科博士培养应在四个方面推进：一是明确培养目标、完善分类培养体系；二是增加研讨课程、强化科研能力培养；三是加强跨学院合作、推动学科交叉融合；四是借力多元机构、推进成果转化输出。【关 键 词】日本；东京大学；教育学博士；培养模式【中图分类号】G643【文献标识码】A【文章编号】1 0 0 2-8 0 6 4（2 0 2 30 2-0 0 7 1-0 7打破传统教育壁垒、推进高等教育改革、培育高质量人才是我国教育事业巫待解决的重大课题“教育学科是师范教育的核心，教育学科乃至大学教育是国家发展的母机。”1 1 当前，我国需要大量高质量的教育学专业人才从事学校管理和相关研究工作。在人才培养计划的践行上，东京大学一直走在日本高等教育改革的最前沿。其中，教育学科是东京大学的优势学科之一，在日本政府教育政策的制定方面有着巨大影响力 2 。本研究以东京大学教育学科为案例，在概述博士培养方案和最新培养项目的基础上，分析东京大学教育学博士培养特色，为我国教育学科博士培养提供借鉴。一、日本高校博士培养的困境与对策“教育立国”的日本在人才培养方面积累了丰富经验。早在2 0 0 5年，日本文部科学省就在文部科学白书中提出：“人才是国家发展的基础所在。3但近年来，日本出现“博士远离”的严峻问题，即攻读博士学位的人数减少，越来越多的硕士在毕业后更倾向于直接参加工作。日本中央教育审议会大学分科会指出，出现“博士远离”现象的最大原因在于博士未来就业的不确定性和不透明性。最新统计数据显示，日本每年博士毕业人数约为1 51 2 8 人，其中教育学科约30 0 人，占比约为2%4。自2 0 1 0 年开始，日本高校硕士研究生毕业后继续攻读博士学位的人数比例呈波动下降趋势 5。这一现象严重影响到日本的科技创造力和国际学术影响力。为扭转局面，向对未来就业感到迷茫的博士提供多样化科研实践平台、专业的就业指导以及大量资金援助，日本文部科学省先后策划启动了诸如“大学教育再生加速计划”“全球COE计划”“博士教育引领计划”“卓越大学院项目”等一系列人才培养计划，从政策上鼓励和支持学生们积极攻读博士学位。其中，以博士为资助对象的“卓越大学院项目”于2 0 1 8 年正式启动，并成为日本最前沿的高等教育改革战略。在这一项目引领下，日本众多高校自发开展了相应的推进方案。贯彻力度最大的是东京大学，先后设立了2 0 个“国际卓越大学院项目”，所有学院均参与其中。其中就有教育学院开展的“创新教育研究之国际卓越大学院项目”（以下简称“创新教育研究项目”）。二、东京大学教育学博士的培养方案东京大学教育学部成立于1 9 49 年，教育学研究科成立于1 9 6 3年。在日本高校设置中，学部培养本科生，研究科培养硕士生和博士生。在日本高等教*【基金项目】辽宁省教育科学“十三五”规划2 0 2 0 年度一般项目“日本借鉴视角下在辽高校双一流建设研究”（项目编号：JG20DB093)。【作者简介】庞娜（1 9 8 9-），女，辽宁大连人，大连理工大学外国语学院讲师，博士，主要从事日本文化、比较教育研究。72育面临博士生源紧张等严峻问题的现状下，东京大学教育学科凭借完善、成熟的人才培养体系，源源不断地向社会输送着大批教育领域的精英人才。（一）培养目标东京大学教育学科的总体培养目标是：培养在对人与教育、身心发育与教育、教育在社会中的构造作用等多领域进行卓越分析和深人研究的同时，又能够在教育实践中具备专业眼光和能力的人才 6 这一培养目标首先强调教育学博士应具备扎实的理论基础和卓越的科研能力；其次强调理论与实践相结合，通过教育实践将所学回馈社会，培养教育界领军人才。对应上述总体培养目标，东京大学教育学科下设两大系别，分别是综合教育科学系和学校教育高度化系。在教育学科的统一办学宗旨下，两大系别还分别有着不同的培养目标。综合教育科学系旨在培养对教育相关领域具备深入探索能力和理论创新能力的研究者，侧重于训练学生的科研能力；学校教育高度化系旨在培养学校教育方面的实践型研究者以及教育实践、教育行政方面的专业人员，相对注重激发学生在教育领域的实践性和创造性。东京大学教育学科的系别设置与我国“教育学博士”和“教育博士”的分类方式相似。略有不同的是，东京大学教育学科中两大系别的学制是一样的，最终取得的也都是教育学博士学位。但是在课程设置方面，两大系别的博士有着不同的培养过程。（二）招生录取东京大学教育学科在博士选拔上遵循三个基本方针：一是系统掌握教育学领域的知识体系，并具备独立科研能力；二是能够设定前瞻性研究课题，并有能力基于一定理论体系完成该项课题研究；三是具备将研究成果辐射至海内外的语言（外语）能力7)。从三个基本方针来看，在东京大学教育学博士培养过程中有三个关键性要素：系统理论知识、独立科研水平、成果输出能力。与硕士生的选拔方针相比，博士培养更强调知识掌握的系统性、研究的独创性以及科研成果的输出能力。针对上述三个基本方针，东京大学教育学科博士的具体选拔方式有笔试、面试、材料审查（硕士毕业论文、研究计划书、本科成绩等）。其中，所有专业（除“身体教育学”专业外）的笔试科目均为英语，即考查应试者的英语能力，笔试时间为两个小时；面试则仅面向笔试合格者进行，具体考察应试者的专业能力。其中，“身体教育学”专业笔试免考，并以TOEFL成绩代替。以东京大学官网公布的最新数据（2 0 2 1 年）为例，教育学科在2 0 2 1 年计划招生49 人，报考人数1 0 3人，实际招录48 人8（三）专业划分东京大学教育学科下设综合教育科学系和学校教育高度化系。在系别分类下有不同专业，在专业划分下有具体研究方向。其中，“专业”在日语表述中记为一又”（来源于英文中的course），有“研究室”“科室”的含义。但是，与我国高校专业划分方式不同，日本在专业划分上没有统一标准，导致各高校存在领域相同或重叠但专业名称不同的情况。因此，日本各大高校的不同专业设置体现了各个学校的特色。在这一大前提下，让我们来概观东京大学教育学科的专业划分（见表1）。表1东京大学教育学科的专业设置系别专业研究方向基础教育学教育学理论；教育人类学；日本教育史；西洋教育史比较教育社会学教育社会学；高等教育论；比较教育系统论；比较教育学终身学习管理经营终身教育论；社会教育学；图书馆情报学综合教育科学大学经营政策大学管理论、大学政策论；比较大学论教育心理学学习心理学；发展心理学；教育认知科学；教育情报科学临床心理学临床心理系统论；临床心理课程论；发育临床心理学身体教育学身体教育科学；教育生理学；发育脑科学；健康教育学课程开发教学研究；教学课程研究学校教育高度化教育内容创新科学技术教育；数学教育；语言教育；人文社会教育；艺术教育；身体教育学校政策创新教育政策研究；学校管理研究73从数量上来看，东京大学教育学专业分类很全面。如此细致的专业分类在日本高校教育学科中也是凤毛麟角。从培养方案来说，不同专业分别有更具体的培养目标和课程设置。（四）课程设置东京大学教育学科共开设了2 7 1 门课程。其中，综合教育科学系的课程类型包括基本研究课、特殊研究课和论文指导课。基本研究课面向硕士生开课，授课内容以基础理论学习为主。特殊研究课面向硕士生和博士生开课，授课形式以研究讨论为主，重在研习理论知识的基础上探讨解决社会现实问题。学校教育高度化系的课程类型包括理论研究课、实践研究课（事例研究十实践研究）和论文指导课。学院规定，博士生应在各自专业方向要求以及导师建议的基础上选课，博士阶段需修满至少2 0 学分。除了要求博士生都需要修满4学分的论文指导课之外，综合教育科学系和学校教育高度化系的选课规定有着很大差别。综合教育科学系中各专业方向的必修课程是1 0 学分，学校教育高度化系的必修课程是1 6 学分。首先，学校教育高度化系比综合教育科学系多出4学分的实践研究课，但是少了2 学分的理论研究课；其次，学校教育高度化系规定博士在学习本专业课程之外，必须选修4学分其他专业课程，而综合教育科学系没有这一规定。选课规定的不同折射出培养方向的区别，体现了东京大学教育学科分类培养博士生的具体实践。（五）机构协作东京大学教育学科下设具有学科特色的“教育研究创新机构”。该机构由四个研究中心构成，分别是学校教育高度化一效果评估中心、无障碍教育研发中心、保育实践政策学中心、海洋教育中心。其中，2 0 1 9 年新设海洋教育中心是近年东京大学教育学科的重大举措，旨在普及和发展海洋教育，促进教育学和海洋学之间的跨学科交流研究。海洋教育中心主要承载着以下三个方面的使命：一是从事基础性的学术研究，旨在进行海洋教育的普及和发展等研究活动。这也与东京大学以学术研究为重的办学特色相关联；二是面向海洋教育研究者的实践援助，为本学院师生以及其他海洋教育研究者提供交流平台和给予相应的活动支持；三是推进海洋教育的国际化发展，着力策划举办与海洋教育相关的国际性会议，以呼吁全球对于海洋教育的关注，促进研究者对海洋教育形成正确认知。（六）考核评估日本高校博士学位分为“课程博士”和“论文博士”两种类型。“课程博士”即传统意义上的全日制博士。学生在规定年限内修满学分，提交毕业论文并审查合格后方可获得课程博士学位；“论文博士”的说法主要流行于英国、日本等国家，无论在籍与否，只要提交博士论文并通过审查即可获得该类型博士学位。东京大学教育学科规定博士学制为3年，如超出规定年限则需提交延期毕业申请，在学年限最长不得超过6 年。如有特殊情况可申请休学，最长年限为3年。学院规定，博士在修满规定课程学分后即可提交毕业论文。毕业论文通过学位审查委员会审查合格后方可毕业。审查委员会原则上由5名老师构成。为确保公平，学院规定委员中专业领域教师不得超过3名，其余须由该专业领域之外的相关专业教师担任审查委员。毕业论文的审查包含研究观点的独创性、论证过程的合理性以及对于教育领域的贡献程度等多个方面 9三、东京大学教育学博士培养的最新项目在博士培养的实际过程中，培养方案是基础，还需要有可行性培养项目与之相联动。“培养方案十具体项目”的组合构成了行之有效的博士培养模式。作为文部科学省“卓越大学院项目”的子计划，东京大学教育学科开展了“创新教育研究项目”。（一）项目目标为响应文部科学省号召，培养尖端博士人才，东京大学教育学科于2 0 1 9 年9 月设立“创新教育研究项目”，首批申请时间为2 0 2 0 年5月。其性质类似于我国高校的奖学金项目。但是与单纯的资金支持不同，“创新教育研究项目”有着一套完善的培养体系，为项目中标生提供广阔的学术交流平台和多元化的实践机会，在修满相应课程学分后取得结业证书。“创新教育研究项目”旨在培养能够创新教育研究的国际型人才。这也与前文述及的东京大学教育学博士培养方案中的总体目标一致。另外，在项目目标中还出现一个关键词一一“领域融合型”，即我国目前大力倡导的学科间交叉融合。东京大学教育学科将这一理念引人教育领域的改革创新中，提倡培养在具有学科交叉特色的教育领域进行前沿理论研究和社会实践的创新型人才。(二)项目申请“创新教育研究项目”的申请对象是东京大学教育学科硕士二年级的学生。该项目每年度录取7410人左右，主要从研究计划书、课程成绩等方面对申请者进行综合评定。选拔方式包含书面审查和面试两个环节。同时，申请者需满足以下两个硬性条件：一是将在学院继续攻读博士学位；二是已完成日本学术振兴会中“特别研究员”的申请。从上面第一条规定来看，这一项目积极贯彻落实了日本文部科学省卓越大学院项目”中以博士生为培养对象的方针。但其选拔对象不是博士生，而是硕士二年级的学生。东京大学教育学科是希望通过这一项目来增加报考本学院博士课程的人数，为从硕士升学至博士的尖端人才提供一贯制的培养机制；第二条是东京大学教育学科为培养和强化博士生的学术研究力而制定的特殊规定。日本学术振兴会是目前日本唯一的独立科研经费支援机构，旨在推动学术研究，资助培养研究人员。促进国际学术交流的开展等。因此，教育学科制定了这一规定，目的是与学术振兴会互为依托。（三）项目课程“创新教育研究项目”的持续时间是三年半，即硕士第二学年的第二学期加上博士三年。项目中标生需在履修本专业课程的同时完成项目规定的相关课程。项目规定中标生需修满至少2 0 学分课程，并有详细的选课规定。项目的大部分课程设置与学院总体培养方案中的要求一致。但是其中也存在两点不同：一是项目中的“论文指导课”与培养方案中的“论文指导课”的履修方式略有不同；二是项目的课程类型中新增了“国际研修课”。在课程设置上，“创新教育研究项目”在学院博士培养方案的基础上，对中标生有更多的履修要求，但同时也给中标生提供了更广阔的学术研讨机会和国际交流平台，有力推动了学院培养教育领军人才的进程。（四）项目结业“创新教育研究项目”规定，中标生在修满课程学分、毕业论文审查合格后方可获得结业证书。其中：QE(QualifyingExamination）是论文研究基础力审查；FE(FinalExamination）是博士学位授予审查。QE和FE的审查制度也是日本文部科学省在实施卓越大学院项目过程中的一项重要规定。具体来说，QE和FE是分别在项目申请和结束时对学生的论文研究基础能力进行专业审查。QE是判断学生能否通过项目申请面试的基础审查指标，FE是决定项目中标生是否有资格顺利结业的重要指标。从以上规定来看，“创新教育研究项目”的结业条件与培养方案规定的毕业条件基本一致，都是以学术科研力为判断的首要依据，体现了东京大学教育学科重在培养高水平科研人才的办学宗旨。四、东京大学教育学博士的培养特色东京大学教育学博士培养模式是以培养方案为基础，以项目实施为推动，并形成了别具一格的博士生培养特色。（一）培养模式形成的社会条件首先，来自国家层面的政策引领。从以培育全球领军人才为目的的“全球COE计划”到“博士教育引领计划”，再到目前正在展开的“卓越大学院项目”，日本对教育的重视达到了前所未有的高度。在日本，包括科研经费在内的财政教育投人一直位于世界前列。在国家政策引领下，各高校也在不断完善人才培养体系，加速改革进程。例如东京大学教育学科展开的“创新教育研究项目”，即是作为“卓越大学院项目”的子项目策划启动。其次，来自社会层面的积极配合。自1 9 9 5年日本颁布科学技术基本法以来，产学官合作模式一直被大力倡导。在日本政府的大力推动作用下，日本社会在人才培养领域持续发挥着不可或缺的积极作用。在教育学博士培养过程中，日本企事业单位源源不断地向在校博士生提供多种多样的学习实践机会 1 0 。例如，在“创新教育研究项目”中，学术振兴会的参与使博士生拥有多元、广泛的科研实践平台，有效提升了博士生的成果转化能力。企事业单位的高度参与和积极配合使高校人才培养体系得以更加健全和完善。再次，来自高校层面的落地实践。作为培养人才的主阵地，日本高校在国家政策的引领下，在结合自身学校特色的前提下，建立和完善了顺应新时代需求的人才培养模式。例如东京大学教育学科即在“卓越大学院项目”触发下启动“创新教育研究项目”，与学术振兴会等企事业单位联动合作，有效推动了在科研型大学定位之下的人才培养实践。（二）以分类培养为理念首先，关于培养目标，虽然不似我国“教育学博士”和“教育博士”这种体现在学位证书上的截然不同的区别，但是东京大学教育学科在统一学制管理和总体培养目标之下，对综合教育科学系和学校教育高度化系的博士也分别制定了不同的培养目标，即作出了学术型人才和专业型人才的明确分类。明75确的培养目标使东京大学教育学科的分类培养具备了可行性，为分层教学、精准施教等有针对性的人才培养计划提供了方向性指导和基础性支撑。其次，不同的课程设置体现了东京大学教育学科对于博士分类培养的具体实践。以不同培养目标为导向，综合教育科学系和学校教育高度化系针对博士设置了不同类型的课程。学校教育高度化系鼓励，甚至从规定上强制博士生学习本专业之外的知识，注重多领域交叉融合；而综合教育科学系主张让博士生在所学专业领域内精学深学。此外，综合教育科学系更注重理论研究的系统性和专业性，着眼于训练和提高博士生的科研能力；而学校教育高度化系更偏向于教育实践者的定位培养。另外，“创新教育研究项目”针对中标生的课程设置也延续了以上要求，与学院培养方案联动并行，（三）以科研能力为重心其一，从博士生选拔的三条基本方针来看，其中有两条都强调了科研能力的重要性。从具体内容来看，此处所指科研能力主要包含三个方面：一是扎实的理论功底，强调博士生应掌握系统的理论知识体系；二是设定前瞻性课题的能力，强调博士生应具备发现问题的能力；三是独立的科研能力，强调博士生应具备独立解决问题的能力。东京大学教育学科的以上三点要求层层递进，从人学门槛方面保证了选拔进来的博士生具备扎实的科研能力。其二，从东京大学教育学科的系别设置来看，侧重培养学术型人才的综合教育科学系中的专业人才数量成倍于侧重培养专业型人才的学校教育高度化系。可见，东京大学教育学科对于学术型人才培养的倾斜。总体而言，在目前东京大学教育学科中，倾向于重视学术本身的学者更多 1 1 其三，从课程设置角度来看，尤其是综合教育科学系的博士生，专业理论研讨课和论文指导课涵盖了必修课程的所有学分。同样，在“创新教育研究项目”的课程设置中，除了培养方案中规定的课程，还有作为项目特色的“国际研修课”。通过这种强制性的选课规定，学院支持博士生进行多元化的科研活动，撰写高质量的学术论文，提高学术科研能力。其四，从毕业条件来看，博士毕业论文需通过学位审查委员会严格审查合格后方可毕业。学院对于学位审查委员会的构成也有着严格规定。这就使东京大学教育学科从考核制度方面赋能博士生学术科研能力的培养。（四）以学科融合为路径首先，在机构协作方面，教育学科于2 0 1 9 年新设海洋教育中心。海洋教育中心主要进行以人类与海洋关系为基础的海洋教育。但是，海洋教育不是一个隔绝的研究领域或是能使用单一的研究方法。因此，不管从研究方法还是从研究内容来说，海洋教育都必须是一个跨学科的研究领域。其次，在选课规定方面，学校教育高度化系规定博士生在学习本专业课程之外，还必须选修4学分其他专业的课程。这就强制要求博士生除了掌握本专业方向的理论体系之外，还应对其他相关领域的理论知识有所涉猎。这一选课规定从制度上鼓励博士生树立学科融合的理念，要多学科、多角度、多元化地开展实践研究，（五）以成果输出为取向其一，在博士生选拔的三条基本方针中，前两条是针对学术科研能力的要求，第三条看似是强调博士生应具备过硬的外语能力，但其具体内容是“具备将研究成果辐射至海内外”的外语能力。也就是说，东京大学教育学科在选拔人才时有意识地将学术成果的输出作为重要评价指标，带动了东京大学教育学科关于其他人才培养政策的制定。其二，在专业划分方面，例如学校教育高度化系中三个专业之一的“学校政策创新”专业成立于2 0 0 6 年，目的是培养能够进行教育领域的政策立案、政策评价等的创新型人才。从这一专业增加可以看到，东京大学教育学科在人才培养方面在不断调整、转型和完善。从培养目标来看，这一专业设置同样促进了研究者将教育学领域的理论知识向社会成果的过渡和转化。其三，在机构协作方面，“创新教育研究项目”规定申请者应进行日本学术振兴会“特别研究员”的申请，并将其列为硬性申请条件之一。不仅如此，项目中标生原则上还应每年都履行“特别研究员”的申请义务。这就避免了博士生只沉浸在自已的研究世界中，而是有更多机会与外界进行学术交流和思想碰撞，了解日益多元化的社会需求，并将自己的学术成果应用于现实社会需要中五、对我国教育学科博士培养的启示综合以上对东京大学教育学博士培养方案和培养项目的研讨分析，我们发现东京大学教育学科在博士生培养方面兼具创新性和卓越性。我国目前正处于由高等教育大国向高等教育强国迈进的重要阶76段，各学科在人才培养体系的建立和完善方面仍存在一些问题。东京大学教育学科的人才培养模式能够给予我们一定的启示和借鉴意义。（一）明确培养目标，完善分类培养体系针对教育学科博士的分层分类培养，我国早已展开相关实践举措。但是有多位学者指出，我国教育博士在培养模式等方面仍存在一些不足之处。其具体表现为培养目标定位不准 1 2 、培养方式单一同质 1 3 等问题。这些都导致了教育博士与学术型博士培养严重趋同 1 4。关于这一问题，东京大学教育学科在分类培养方面有着可资借鉴的长足经验。在培养目标上，东京大学教育学科的两大系别之间就有着明确不同的定位。甚至于同系的不同专业也各自有着定位明确的培养目标。培养目标在人才培养体系中起着导向作用。结合东京大学教育学科的经验来看，培养目标的设定不能是笼统的、同一的，而是每个不同的专业方向都应有各自的目标设定。首先确定明确的培养目标，之后才可谈及培养过程的改良。综上，明确教育学博士和教育博士的培养在我国所处的不同发展阶段，基于国家战略需要精准定位培养方向，明确人才培养目标，是当前完善教育学科博士分类培养体系的关键所在。（二）增加研讨课程，强化科研能力培养近年来，我国博士培养规模逐步壮大，正在稳步向研究生教育强国迈进。但是，有学者指出，与教育发达国家和世界一流大学相比，我国博士培养仍存在培养质量不理想、原始创新不足等问题 1 5。影响人才培养质量的环节有很多，其中最重要的环节之一即博士生的课程设置问题。在我国高校教育学科的博士生课程中，多见理论研究课和专题系列课等课程类型，而研讨课开设数量还很有限。这也是我国整体博士培养过程中普遍存在的问题。在东京大学教育学科针对博士生开设的课程中，“特殊研究课”，即以学术讨论为主的课程占据了必修课程的大半以上。鉴于此，我国教育学科应考虑在博士生课程中增加研讨课的数量，同时适当增加必修课程学分中的研讨课占比。通过这种课程设置，博士生能够拥有充分的学术展示机会，并通过“师生”“生生”之间的学术交流来提高学术批评和学术反思能力，学校也达到了强化博士生科研能力培养的重要目的。（三）加强跨学院合作，推动学科交叉融合随着时代发展，教育问题变得日益复杂化和多样化，传统路径的教育研究已经很难满足时代发展的需求。基于国家重大战略发展需要，多学科交叉融合逐渐成为高校学科发展的必然趋势。“应对新变化、解决复杂问题急需跨学科专业的知识整合，推动融合发展是新文科建设的必然选择。”1 6 关于学科交叉融合在教育学科博士培养过程中的具体实践，东京大学教育学科进行了具有一定创新性的实践尝试，例如前面提到的海洋教育中心的设立。此举之所以具备尝试空间和实施路径，根本原因在于东京大学教育学科对自身存在和发展的精准定位，即日本作为“海洋国家”的基本国情。鉴于此，我国高校教育学科应依据所处时代和基本条件精准定位多样化、跨学科的培养方向，共建跨学院的交流平台和合作项目，进一步促进多学科交叉融合。（四）借力多元机构，推进成果转化输出高校可以为学生提供便利的学术资源、搭建优质的科研平台，但是在实践应用和与社会衔接上存在一定局限性。因此，日本文部科学省针对“特定国立大学”计划特别提出“与社会衔接”的重要性。而博士生培养年限长、领域专，更容易出现从学校到社会的衔接问题。在我国高校教育学科博士的培养过程中也同样存在这一问题。特别是我国目前的教育博士培养，尚存在实践研究不足的现实问题。主要体现为虽有教育实践研究模块，但仍停留在纯理论训练，并未真正开展实践研究 1 7 。针对这一问题，东京大学教育学科主要采取与学术振兴会等机构协同合作的方式，为博士生搭建从理论学习到实践应用的一体化平台。我国高校教育学科在培养博士的过程中，也应有意识地培养其成果转化输出能力，将学术成果应用于社会层面，服务于国家和社会的现实需要。各大学的教育学院应依托高校平台，积极策划与校内附属高等教育研究机构以及省级教育研究机构之间的联合培养，同时深化校企合作，为博士生搭建多元化社会实践平台。【参考文献】1史秋衡，季玫希.面向教育强国的教育学科建设J.教育发展研究，2 0 2 1,41(1 9）：2 8-32.21 1 蒋凯等.世界一流大学的教育学科及其学术特色（笔会）J.苏州大学学报（教育科学版），2 0 1 7,5（1）：1-2 3.3】文部科学白EB/OL.（2 0 0 6-0 1)2 0 2 2-0 8-0 1 .h t t p s：/w a r p.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/11293659/www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200601/001/001.htm.4令和元年度博士修士専門瞰学位学位授与状况 EB/OL.77责任编辑：于翔2022-08-01.https:/www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigakuin/index.htm.5】令和三年度学校基本调查公表EB/OL.2022-08-01J.https:/www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/kihon/kekka/1268046.htm.6 东京大学大学院教育学研究科案内EB/OL.（2 0 2 2-0 5)2 0 2 2-08-01.https:/www.p.u-tokyo.ac.jp/wp-content/uploads/2022/05/2022-graduate-school-of-education.pdf.7 令和5（2 0 2 3)年度束京大学大学院教育学研究科博士課程学生募集要项 EB/OL.2022-08-01.http:/www.p.u-tokyo.ac.jp/entrance/graduate#boshu.8 9 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training,focuses on scientif-ic research ability,takes the integration of disciplines as the path,and takes the output as the orientation.Given Chinas long-term goal of“building a powerful education country by 2035,Chinas current doc-toral training in education should be promoted in four aspects.The first is to clarify the training objectivesand improve the classified training system.The second is to increase seminar courses and strengthen thecultivation of scientific research capabilities.The third is to strengthen cross-school cooperation and pro-mote interdisciplinary integration.The fourth is to leverage multiple institutions to promote the transfor-mation and output of achievements.Key words:Japan;The University of Tokyo;doctor of education;training mode