物理教学中教师的主导作用.doc

[摘要]本文主要论述了课堂中如何发挥教师的主导作用：探究过程是否科学依赖于教学设计是否符合探究规律；探究课要突出教师的示范作用以及几个需要我们值得探究的问题。
[关键字]物理教学 教师 主导作用

[正 文]
在初中阶段，物理课程应注重对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养。因此物理课程的构建应注重让学生经历从自然到物理、从生活到物理的认识过程，经历基本的科学探究实践。课堂上，我们主张将探究的权利交还给学生。那么，作为教学设计的实施者—教师，其主导作用又该如何体现？下面以“探究凸透镜的成像规律”为例进行探究。
1、探究过程是否科学依赖于教学设计是否符合探究规律。
什么是探究？简言之，探究就是“不断提出问题并不断解决问题的过程”。探究的好不好，学生能力锻炼的够不顾，关键在于教师的教学设计。
1.1课程引入要符合学生认知，使学生顺利提出问题。
（1）引入要符合学生的认知，激发学生的热情。
研究自现象始、自观察始，学生在生活中有大量的观察经验，从学生身边的现象引入，使学生觉得亲切自然，研究的兴趣自然就萌发了。符合初中学生的形象思维特点，更符合他们亲近自然的天性。
（2）引入要引导学生自然地提出问题。
尤其是科学探究课的引入，必须起到启迪学生思维的作用，使学生顺利地提出问题，包括我们为什么要探究？我们要探究什么？使学生对自己的探究任务有一个明确的认识。比如“探究凸透镜成像规律”，我们可以这样引入。
给学生提供生活中各种不同透镜成像的图片，如“花朵透过露珠成缩小的像”“鱼透过鱼缸成放大的像”“物体透过眼镜成缩小的像”等等，教师说明露珠、鱼缸、眼睛等都是凸透镜。学过了“照相机”“投影仪”“放大镜”，知道其主要部件也是凸透镜。可见，不同的凸透镜能构成不同的像。那么，对于同一个透镜，也能成不同的像吗？
上述引入的好处在于，他有对自然现象的归纳：“不同的透镜成不同的像”；它能使学生很自然地提出问题，“同一个透镜，也能成不同的像吗？”这样的设计就解决了“我们为什么要探究和我们探究什么”的问题，激发了学生的兴趣，明确了研究任务。
1.2. 教学设计要保证探究的意义。
并不是所有的探究都有意义的，学生到底能在什么层次经历探究的过程，关键在于教师的设计。
如“探究凸透镜成像规律”，有老师这样分配探究任务：为了节省时间，请同学们分成5组，一组一个探究任务，第一组同学探究当“u›2f”时的成像规律，第二组同学探究当“u=2f”的成像规律，第三、四、五组分别是“2f›u›f”、“u=f”、“u‹f”······
我们为什么这样分段？“u›2f” “u=2f” “2f›u›f”、“u=f”、“u‹f怎么来的？这其中有两个含义：（1）为什么成像与物距、焦距有关？（2）为什么物距可以这样分段/无疑这样会降低探究难度，但是，这样的“探究”还有意义吗？学生动脑子的那地方又在哪里/?事实上，“物距可以这样分段”本身就是我们要探究的一个任务。
我们可以这样设计：
设计1：
提出问题：上述种种凸透镜能成各种各样的像，为什么？哪些因素决定了像的性质？（给了同学猜想与假设的机会，符合探究的规律）
学生猜想：成像和透镜的焦距有关。
教师：那么，对于同一个透镜呢？能成不同的像吗？
教师提示同学透过同一个凸透镜观察同一个物体，看是否能获得不同的像。学生经过亲自操作可以得出如果当物距发生改变，就会得到不同的像。即透镜成像与物距有关。
教室布置实验任务：请同学利用蜡烛、凸透镜、光屏等器材，通过调节其相对位置，在光屏上至少接收到一次放大的像和一次缩小的像，并把此时的物距和像距记录下来。
如此设计，合情合理，学生的可操作性也很强，学生带着疑问投入到实验当中，在寻找这两个像的过程中学生其实一直在思索这样的问题：成不同的像时，其物距有什么特点？
将学生的实验记录整合到教师准备好的两张表格（分别记录成放大像和缩小像的数据）中，请同学观察数据特点：
成 像 特 点
焦距/cm
物距/cm
像距/cm
正立/倒立
放大/缩小
实像/虚像

学生很快就能分辨出成放大像和缩小像时物距分别处于某一个区间（可能有误点，没关系，学生能理解那是应该排除的数据），这样就好了。学生可能说不出这个区间到底是什么，没关系，教师可以引导。
“我们曾猜想成像与焦距及物距有关，那么，成放大实像或者是缩小实像的物距和焦距之间是否存在联系呢？”不等教师说完，学生都会有恍然大悟的感觉。“成放大实像时，物距都在2倍焦距和1倍焦距之间，而成缩小实像时……”。此时学生的愉悦有多么强烈，而这一切又进行的多么自然。从现象到数据到规律，这不正符合科学发现的一般规律吗？
接着，教师一步步引导学生从已有的实验结果中提出新的问题。比如：“放大和缩小之间有‘等大’在做过渡，此时物距等于2倍焦距”—验证此问题—再提出新的问题：“前面的都是成实像，凸透镜还应该能成虚像（例如放大镜），怎样成虚像”或“前面的都是成倒立的像，凸透镜还应该能成正立的像（例如放大镜），怎样成正立的像”—猜想：物距应小于1倍焦距时成正立放大虚像—验证之—新问题：物距等于一倍焦距时，成什么像？
这样，在教师的逐步引导下，学生慢慢找出了所有的物距区间。而且，这期间学生真正经历了探究的过程，他们在不断地提出问题—猜想—实验—再提出问题—再猜想—再实验。在此过程中学生的潜能被充分地挖掘，学生始终保持着高昂的研究热情，并且也体会着研究的乐趣，关键是还学到了研究的方法。
1.3教师的设计要保证重要知识点的落实
探究不是只图热闹，也不是仅仅注重过程。任何探究，最终还要落脚到结果上，同时，结果的获得也会更加增加学生的成就感。比如，本节课的最后成果以列表的形式呈现就很好。
物距/cm
像的性质
像距/cm
随物距增大像的变化
实例
u ‹f

U=f

2f›u›f

u›2f

通过表格，联系探究的过程教师引导学生得出u=f和u=2f是两个转折点：u=f是虚、实像的转折点；u=2f是放大、缩小的转折点。
提示学生注意这几个问题：
（1）物距变大，则像距变小，像变小；物距变小，则像距变大，像变大；
（2）像变大、变小和放大、缩小的区别：像变大、变小是个原来的像相比；像放大、缩小是跟物体相比。
得出这些结论的过程本身也是探究，是实验探究的重要延续。而且，这个探究的层次并不比实验探究的层次低。它基于实验，但又高于实验。有了这个更进一步的探究过程，澄清了学生头脑中的模糊概念，呈现了正确的结果。学生将这个结果与自己的实验结果相对比，可以再次强化自己在实验中隐隐约约的一些感悟，在对比中再次体会研究的乐趣，享受知识获得的愉悦。
2. 探究课要突出教师的示范作用。
在课堂上，学生模仿的对象就是老师，所以老师的一言一行、举手投足之间必须合乎规范。即使是探究课也一样。就本节课而言，作为初二的学生。他们是第一次进实验室动手做实验，更不知如何记录数据。这种情况下，教师的示范作用是不可缺少的。例如：教师可以使用学生的实验器材，完成这样几个内容：
（1） 调整蜡烛、透镜、光屏的位置，在光屏上接到像；
（2） 对比什么叫做清晰的像，什么叫做光斑？同时示范如何寻找清晰的像；
（3） 说明“成在光屏上的像是实像”；
（4） 读取此时的物距和像距，说明读数方法，并在设定好的表格上记录数据。
学生看到教师的操作后，才会做到心中有数，实验的信心增强，操作的准确性会更高，关键是数据的可信度会大大提高，保证了探究过程顺利实施。
3.几个需要探究的问题
3.1.分任务研究还是整体研究
就课堂教学的角度而言，当然分任务研究会使时间利用更经济，但无疑会伴随着学生感性认知不完整，这种不完整对学生而言是有利还是有害，还需探究，我认为这跟要探究的课题有很大的关系。如果探究的课题内容强调学生对所有情境的感性认识，就最好不分任务；如果探究的各内容之间可以“窥一斑而知全貌”，那完全可以分任务。
比如“探究凸透镜成像规律”，分任务并不能保证所有知识点的落实。必须注意到，这只是初二学生的第一次试验，他们还不具备将自己的实验结果与其他组实验结果进行推理整合的能力。更何况本节课的课程内容，要求学生对凸透镜的任何一种成像都要产生强烈的感性认识，对于难点“清晰的像”“光斑”“不成像”“成虚像”的感性认识尤其要亲身经历才能印象深刻。如果分组，可能导致学生对么些概念有认识上的盲区而不得不死记硬背。
但是，可能有些课题的研究，分任务研究就完全可以。比如说，电学“探究滑动变阻器的使用方法”，滑动变阻器的接线柱一共有6中接入电路的方法，这几种接法只要弄明白一两种，就可以推而得知其他，那么我们就可以采取分组的方式来进行研究，避免浪费时间和重复劳动。
3.2 教师引导与启发的时机应如何把握
在学生探究中不免会出现问题，经验可以使我们预知学生实验过程中遇到的大部分问题。教师应在什么时候启发学生注意这些问题？先提醒他防止其摔跟头还是让摔完跟头在总结？时机的把握直接影响了探究的结果。
所谓“把握时机”也跟问题的类型有关。比如涉及“安全”操作规范的问题，如“电流表不能接在电源两端”，就应该事先提醒；但是，一般的问题都可以先让学生尝试，然后再启发学生，比如，“凸透镜”试验中要注意调整“蜡烛的烛焰、透镜的光心、光屏的中心在同一高度上”，就可以先让学生动手实验，有的学生可能在光屏上接受不到像，这是再提醒就可以了，这样也可以给学生充分的自己解决问题的空间，毕竟“有动作参与其中的思维才是连续的思维”。
3.3 是不是探究的全过程在课堂上都要体现。
我认为应该重点选择某个阶段，而且，应当根据课程的内容和学生的水平来选择突出那个阶段，比如本节课，“提出问题—猜想—实验—数据处理”的阶段是必须的。但是，鉴于初二学生初次实验，对要求较高的“制定计划”和“评估”阶段实施起来可能就会比较困难。
教师和学生作为学习的共同体，互相提携、互相促进。显然教师的主导地位不能丧失。教师对课程内容的构建设计关系着探究是否科学，是否成功。探究课题的提出、计划的制定、探究任务的确定、探究的节奏、整合探究的结果等就必须靠教师来掌控。探究课中不可预知的因素太多，这就要求教师有很强的专业功底和教学智慧，掌控课堂能够按照大多数同学的认知进程去发展。

[参考文献]
1. 许玉乾 主编《教育创新指南.》 光明日报出版社
2. 汪正中 主编《中小学管理方法与艺术》 中国档案出版社
3.《新课程与教师角色转变》 教育科学出版社
4.阎金铎 主编《中学教师物理教育研究方法 》 教育科学出版社
5.阎金铎 田世昆 主编 《初中物理教学通论》 高等教育出版社

目 录

1.内容摘要·······································（1）
2.关键字·········································（1）
3.正文···········································（2）
1.探究过程是否科学依赖于教学设计是否符合探究规律··············································（2）
1.1课程引入要符合学生认知，使学生顺利提出问题（2）
1.2教学设计要保证探究的意义··················（3）
1.3教学的设计要保证重要知识点的落实··········（6）
2. 探究课要突出教师的示范作用···················（7）
3.几个需要注意的问题····························（8）
3.1分任务研究还是整体研究····················（8）
3.2教师引导与启发的时机应如何把握············（9）3.3是不是探究的全过程在课堂上都要体现········（9）
4.参考文献······································（11）

高等教育成人考试
函授教育毕业论文

物理教学中教师的主导作用

专 业： 物 理
班 级：2008级物理本科班
姓 名： 巴生海
学 号： 200825310149
指导教师：
联系电话： [phone]
完稿日期 2010年 5 月 20 日

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