弹性时间与有限自主：深度媒介化教学中的时间结构重塑及其影响.pdf

2023年5月总第384期 第3期May 2023Sum No.384 No.310 11 数字化与青年弹性时间与有限自主：深度媒介化教学中的时间结构重塑及其影响 朱亚希 曹 璞 摘 要 文章以在校大学生为例，探究了媒介技术深度嵌入教学场域后时间结构的重塑及其影响。研究发现，深度媒介化教学中的时间结构呈现出同步与异步、延伸与压缩、灵活化与碎片化融合的特征。受此影响：一方面，数字技术赋予了个人自主控制时间的可能，建立在公共时间轴上的行为共性被打破，学生能够采取个性化的时间策略进行学习；全时间场景有效促进了持续性学习的开展，智慧教学工具使教学效率得到一定的提升。另一方面，追求交流的即时性挤占了思考空间；非线性时间的幻象在观念层面消解了时间的稀缺性，创造出新的时间焦虑；碎片化学习易造成思维断裂，加剧注意力分散，使学生与知识的关系流于表面。在此基础上，文章围绕学习过程中技术时间性与行动者自主性之间的张力展开了进一步讨论。关键词 弹性时间；时间结构；深度媒介化；智慧教学；自主性 中图分类号 C913 文献标识码 A 文章编号 1006-1789（2023）03-0010-12时间是理解教育不可回避的重要维度。现代教育的体制结构首先体现为一个关于时间的结构，这一时间结构为所有的教育活动提供了一个严格的规程，使得学校教育中的所有活动按部就班地展开（桑志坚，2019）。在传统教学时代，教学活动遵循标准化时间结构，钟表时间作为个体之间协调互动的时间参照和行动依据，具有绝对确定的不可逆性和外在客观的参照性约束力。如今，随着深度媒介化（Deep Mediatization）社会的来临及其推动下的“教育信息化2.0”变革在全球范围内的拓展，媒介技术与教学趋向深度融合。在深度媒介化教学情境下，教学场域中的时间结构发生了怎样的变化？收稿日期 2022-07-09 基金项目 四川省哲学社会科学重点研究基地数字文化与传媒研究基地 2021 年一般项目“融媒时代的具身阅读实践与数字出版优化研究”（CDCM202109）。作者简介 朱亚希，西南交通大学人文学院，讲师，主要研究方向为媒介社会学、新媒介与青年文化；曹璞（通讯作者），西南交通大学人文学院，讲师，主要研究方向为新媒体与社会、数字劳动。2023年第3期朱亚希 曹 璞 弹性时间与有限自主：深度媒介化教学中的时间结构重塑及其影响 11 对时间感和教学产生了何种影响？这些成为亟待探索的问题。一、文献回顾及研究设计（一）从中介化教学到深度媒介化教学信息与通信技术的发展与应用，推动人类加速迈入深度媒介化社会。在深度媒介化社会中，所有元素都与媒介及其基础设施发生着深刻的关联（Hepp，2020），媒介以重新连接一切的方式，在社会生活中扮演着基础性建构力量的角色（喻国明、耿晓梦，2021）。教学领域亦不例外。一直以来，媒介都是影响教学效率和效果的重要因素（李永智，2018）。随着深度媒介化社会的到来，探索以信息技术、大数据、人工智能为媒介的教学模式重构已成为教育数字化转型的重要体现。作为因应这一变革的产物，智慧教学（Smart Teaching）、在线教学（Online Teaching）、移动教学（Mobile Teaching）等新兴教学模式的共同特点在于教学需依托信息技术基础设施（Lee et al.，2014），一定程度上突破了传统教学的时空限制（Singh&Thurman，2019）。本文将这一语境概括为“深度媒介化教学”，以区别于传统的中介化教学。从传播学的角度来看，“中介化”（Mediation）意味着媒介技术更多扮演的是手段、工具、渠道等角色（周翔、李镓，2017），而“媒介化”（Mediatization）则用以指代“中介化传播”（Mediated Communication）所扩展的深度和广度（潘忠党，2014），在此过程中，媒介技术以其独有的“媒介逻辑”（Media Logic）形塑社会结构，改变着行动者的社会互动（Hjarvard，2013）。对应到教学活动中，在传统中介化教学模式下，虽然教学活动也借助各类媒介技术（如电脑、网络、多媒体等）展开，但在此阶段，媒介技术更多作为沟通教学双方的工具和渠道，以及用以呈现和组织教学的一种辅助手段。正如有学者指出，技术仅作为一种承载和传输工具而存在，没有真正成为教学结构中的基础要素，因而始终处于辅助地位（李子运等，2001）。在深度媒介化教学情境中，5G、大数据、人工智能等前沿媒介技术深度嵌入教学活动的方方面面，构建起基于数据驱动的教学范式，教学媒介既是教学内容的呈现载体、终端和渠道，更是教学运行的基础设施（杨现民等，2017）。可以说，在深度媒介化时代，教学场域中的各种元素都与媒介发生密不可分的关联，媒介化联结和媒介逻辑已然成为师生参与教学的基本状态和关键逻辑，对教学成效产生了较为显著的影响。在此背景下，既有研究从教学语言行为（赵映川等，2021）、知识类型、呈现方式与学习风格（王改花、傅钢善，2021）、教学评价（贺宝勋等，2021）、教学反馈（韩晓玲等，2020）、教学技术（陈涛等，2020）等维度探讨了包括在线教学、智慧教学等在内的媒介化教学形态对教学成效的影响，而立足时间面向切入的研究成果较为匮乏。时间对于教学活动具有构成性作用，教学时空更是构筑教育意义的结构性基础（白倩，2022）。鉴于此，从时间维度展开对深度媒介化教学这一教学新形态及其重塑的教学成效的经验性研究，具有极强的现实意义。（二）媒介时间及其对教学活动的重塑在人类社会发展的进程中，不管是早期农业社会中的日晷、沙漏等临时计时装置，还是工业时代的钟表技术，都被视作人类希望利用技术以提升时间测量精准度的体现。当时间被具化为包括日晷、时钟在内的各种时间机器时，时间与媒介便建立了联系（吴飞、洪长辉，2022）。只不过在此阶段，时间与媒介的关系更多指向时间判断的媒介化（李蓉，2008）。随着当下网络技术的发展与媒介化社2023年第3期总第384期当代青年研究12 13 会的到来，塑造时间观念的任务落到了媒介的身上，时间由此被冠以“媒介时间”。区别于早期单纯的技术时间，媒介时间意指一种在承认媒介技术对时间改造具有决定性作用的前提下，经由媒介技术与媒介内容共同形塑的新型时间观念（卞冬磊、张稀颖，2006），它不仅让人们感知与判断时间的标准逐步流向媒介技术（胡翼青、姚文苑，2022），也让经由媒介建构的信息流在很大程度上镶嵌在人们日常生活的过程、理解与经验之中（吴鼎铭、许天敏，2022）。可以说，媒介时间的来临进一步丰富了时间与媒介之间的关系意涵。信息技术和互联网的革命性发展、变迁推动着社会时间结构的调整和重塑（韩炳哲，2019），也进一步重构了传统的时间性。“加速”成为社会运转的大势所趋，“当下”的时间不断萎缩（罗萨，2018）；传统机械、单一的线性时间被解构为碎片化的时间；真实时间与虚拟时间、公共时间轴和私人时间轴、实时（同步）和延时（异步）并置的多重时间链条开始生成（潘天波，2022；彭兰，2020a；孙玮，2020）；时间不仅能够被延伸、叠加，也能被压缩至瞬间可即（卞冬磊，2010）。受此影响，个体对于时间的感知与体验也随即发生显著变化，最终被牢牢锁在媒介编织的时间网络之中（孙信茹，2015）。显然，媒介时间已然内化为日常社会生活的主要构成，其中也囊括了教学这一社会场域。一直以来，教学活动与时间问题的结合就十分突出。换言之，教学活动得以高效展开，时间在其组织和运行中发挥着基础性的作用（胡振京，2014）。特别是以班级授课制为主要教学组织形式的现代教育诞生后，一种精确化、同质化和制度化的钟表时间开始主导教育活动（鲁正一、张广君，2016），“时间表”构成了教学组织和安排的重要手段。正如有学者指出，“学校是技术时代实行时间体制的一个榜样”（吴国盛，1996：124）。随着各种技术形态的媒介在教学场域中的深度渗透，媒介建构的时间在当前教学组织和运行中发挥着关键作用，教学场域中的行动者在时间度量、感知和体验层面都显现出媒介化的特征。媒介时间虽已成为当前深度媒介化教学形态中的宏观时间背景，但目前学界对于教学时间的考察仍立足传统教学语境，或关注传统教学时间的模式特点（盛群力、吴文胜，2002）、结构功能（宋秋前，2004）、管理策略（李德全、杨正强，2014）等主题；或考察教育时间的道德意蕴（郭瑞迎，2014）和从生命意义实现的角度反思教育时间观（张更立，2011）；又或是站在社会时间的角度审视教育活动，揭示学校教育结构背后的复杂关系和各种隐蔽力量（桑志坚，2012），以及时间作为一种规训手段及其所隐藏的权力问题（福柯，2021）。不难看出，当前针对教学时间的讨论大多基于教育学、哲学、社会学等角度，鲜有见到从媒介化研究层面考察教学时间结构、时间体验与教学成效的成果。当媒介技术与教学活动深度融合，该场域中的时间结构是否会发生相应调整，对场域内行动者的时间体验和教学成效是否会产生影响，有待进一步深入探究。（三）研究问题与研究方法据此，本文提出两个具体的研究问题：第一，随着媒介技术在教学中的深度嵌入，教学场域中的时间结构受到了怎样的冲击，呈现出哪些基本特征？第二，深度媒介化教学场域中，新的时间结构对行动者的时间体验和教学成效产生了何种影响？为回答上述问题，本文以在校大学生为例，采用焦点小组访谈为主、一对一深度访谈为辅的资料2023年第3期朱亚希 曹 璞 弹性时间与有限自主：深度媒介化教学中的时间结构重塑及其影响 13 收集方法。2021年5月到8月，研究者在位于我国西部某省的X高校开展了3组焦点小组访谈，参与焦点小组的24位成员是通过公开招募和滚雪球抽样的方式寻找到的该校本科学生；其中，男生13人，女生11人，均具有智慧教学相关经历。按照组内同质、组间异质的分组原则，将所有成员按年级分为3组，每组8人（大四组起止编号为S1S8、大三组起止编号为S9S16、大二组起止编号为S17S24）。焦点小组讨论在X高校研讨教室进行，每组时长在22.5小时。此外，研究者还选择了两位在焦点小组讨论中被提及的青年教师进行一对一深度访谈（编号为T25、T26）。资料采集过程均严格遵循自愿原则和保密原则。质性资料分析借助NVivo 11软件，对收集的资料进行类属分析，通过多级编码归纳、整合、抽象出类属，并建立起类属间的关系。二、弹性化：媒介技术嵌入教学场域后的时间结构时间是在社会生产和再生产的过程中持续创造出来的，它会在人和世界的相互关系中展开，透过具体的行动来创造并结构化时间（Horning et al.，1999）。建立在班级授课制基础之上的传统教学时代，教学活动的时间结构体现为一种标准化时间结构，其在时间维度上具备以下显著特征：首先，教学活动的展开须通过钟表技术予以测度与规约，并建筑在各种“时间表”所做的精心分配和计算基础上，“时间不时提示教育者与受教育者按照课时进行，指示课时的开始、过程和结束，从一个知识点转入另一个知识点，提醒当事人按课程时间表行事”（杨旭东，2012：6）；其次，传统教学时间由课时、星期、学期、学年等时间单位构成（辛继湘、李金国，2014），表现为钟点制、星期制、学年制等制度形式。作为一种建立在公共性时间轴基础上的制度化时间，它要求教学活动的安排整齐划一，并按照“同一步调”组织（王禧婷、李如密，2018），既强化对于教学过程的控制，也易于保障教学活动的规范化和秩序性；最后，传统教学时间“以一种抽象的、线性前后交替的数字象征系统呈现出来”（郑作彧，2018：130），其本质是一种有顺序的、不可重复的和高度结构化的完整体系。而今，以互联网为代表的媒介技术推动社会的媒介化程度日益加深，改变了过往标准化时间结构，造就了“无时间的时间”（Timeless Time）（卡斯特，2003）、“网络时间”（Network Time）（Hassan，2003）等新的时间隐喻。社会生活出现了越来越普遍的不连续性（郑作彧，2018），这种广泛而深刻的韵律（Rhythms）解构也逐步影响到教学场域。当各种新兴教学媒介技术深度介入教学活动后，线上线下融合式教学成为常态化的教学组织形式。在此背景下，传统教学中的标准化时间结构出现“崩解”之势，一种新的弹性化时间结构开始浮现，它呈现出以下三个方面的基本特征。其一是同步与异步的融合。当下，科技层面的加速带来了传播行动在时间层面的紧凑、多线程、同时发生、重叠（张磊，2020），这使传统教学活动中的“统一时间轴以及时间使用的统一模式被打破，时间在不同的空间中投射成不同的时间轴”（彭兰，2020a）。在此情形下，教师与学生既可以以一种共同“在场”、同时间、同步调、同进度的方式展开教学，也可以以一种发生在延迟的时间内、教与学全过程在时间和空间维度上处于分离状态的异步方式组织教学，甚至是采用“同步+异步”混合的方式进行教学。比如被访教师T26提到：“针对个别基础性知识的讲授，我会采用在线课程异步教学这种方式，如让学生在课前或课上观看自己提前录制好的教学视频或慕课。而针对那些具有较大难度的知识学习，或涉及对高阶知识的理解及学习效果检测时，我会在异步教学的同时再配合及时的同步教学。”该教师所采用的双通道教学模式在其他课上也得到了印证。2023年第3期总第384期当代青年研究14 15 其二是时间延伸与时间压缩的交织。不同的媒介技术代表不同的时间立场，如保温杯、电冰箱、白炽灯代表时间延伸的立场，自行车、催化剂、微波炉则代表时间压缩的立场（卞冬磊、张稀颖，2006）。互联网技术将不同的时间立场进行整合，兼具时间延伸（Time Extend）与时间压缩（Time Compression）两种潜力。聚焦到教学领域，深度媒介化教学进一步将时间延伸与时间压缩整合到教学时间结构之中。一方面，基于网络技术的教学突破了课堂教学空间的限制，最大限度地延展了教学时间。在课前导学阶段，教师发布预习任务；在课中阶段，学生通过智慧教学工具参与到教师组织的教学中，开展实时互动；在课后阶段，教师通过发布测试、作业等形式继续引导学生进行学习。另一方面，各类智慧教学工具（如实时互动、考勤、签到）在教学过程中的广泛应用，进一步压缩了时间距离，创造出“即时”（Real Time）的时间体验，引发了师生强烈的时空压缩感受。例如，在传统课堂教学中，教师普遍采取口头点到或纸质签到等方式进行考勤，耗时过长、挤占有限课堂教学时间的同时，效果还不甚理想（存在漏读、误读、代签等情况）。深度媒介化教学情境下，教师借助各类智慧教学工具上搭载的考勤方式（如智能点到、定位签到、扫码签到），便可实现高效考勤。“和过去老师照着名单挨个点名相比，这种考勤花费的时间基本上是以秒为单位，不会耽搁太长时间。”（S24）其三是灵活化与碎片化时间的凸显。随着教学情境的深度媒介化，传统制度化的教学时间逐渐被灵活化的教学时间所取代。也就是说，与传统教学所追求的机械化、精确化、连续化的教学时间以及统一、同步的学习进度不同，线上教学的多种模式和多种功能提供了让学生根据自身的实际情况来灵活掌握学习节奏和进度的可能性。“我之前用过一个线上授课平台，那个平台有一个功能特别好，就是回看PPT的时候，它左右会有一个箭头，你可以直接用箭头切到前面你想看的那页PPT的时间点上。而在线下上课就不可能让老师随时帮我把PPT往前面翻。”（S13）此外，当下以慕课、移动学习、翻转课堂（Flipped Classroom）为代表的新型教学手段摆脱了传统教学中惯用的序时原则。比如，慕课这种在线开放课程对教学时间安排进行了重新划分，传统教学中连贯性、整体性和完整性的教学时间被主动或被动地切割成多个碎片化时间，不仅压缩了知识传播的进程，也改变了知识获取的时序。又如翻转课堂这种全新的教学模式，它并非对教学内容的简单翻转，而是将过去传统的“先教后学”这一教学序时进行了彻底颠覆与重构，改变了原有的教学时间安排。三、从控制到“生成”：弹性时间对深度媒介化教学的积极影响（一）技术赋予个人控制时间的可能传统制度化的教学时间观源自工业化大生产时代，其内在逻辑在于“控制”，这种“刚性时间”往往考虑的是教学的秩序性及实施进度的统一性，“无论是教师还是学生，全部加入由铃声、作息时间表、课程表、校历等组成的交响曲中”（吴国盛，1996：124），“这一切以制度的形式向师生发出律令”（杨旭东，2012：38）。此外，传统时代的教学过程体现为一个连续的、序列性的过程。就学习而言，学生只有在教师的引导下，先学习完前面的知识，才能进行后面知识的学习。在这种教学实践下，教学时间结构呈现高度的连贯性和完整性。学生所感知的时间是一种不可逆的线性存在，所习得的知识体系是完整且高度结构化的。“你必须按照老师的时间安排和顺序来学习，如果中间一部分内容没有听到，后面很容易就接不上了。”（S7）可以说，在上述背景下，学生因受到各种律令的强2023年第3期朱亚希 曹 璞 弹性时间与有限自主：深度媒介化教学中的时间结构重塑及其影响 15 化以及处在时间机器的链条上，自主支配和控制时间的意识受到了极大的压抑。然而，深度媒介化教学更多体现的不再是传统教学那种“控制理性”，各类教学媒介技术赋予了学生时间自主控制意识实现的可能，他们“可以根据自己既有知识结构与理解水平，充分利用一切时间，自主安排学习进度，在学习过程中，可停顿、可反刍”（石耀华、余宏亮，2015）。以慕课为例，被访者S9、S11谈到，它是一种借助技术手段将具备完整性的知识内容和高度序时化时间进行切割的典型教学手段。面对慕课，学生能够拥有从这些丰富的学习资源中自定义学习时间和学习进程、自选学习内容的自主控制性。如被访者S15表示：“现在很多慕课做得比较好的是把一章的内容分成若干个小的、零碎的知识点，然后每个知识点都会取一个名字，主题非常明确，我可以根据自己的碎片化时间，选择我最想看（最需要）的部分进行学习。何时学、如何学完全由我自主掌控。”可以说，这种在技术赋权基础上自我时间支配意识的动态性和生成性，体现出主体通过自己的主观意识去建构事物的“属己”意义（鲁正一、张广君，2016），时间在主体身上表现为一种积极性的存在（段德智，2009）。（二）时间使用策略的定制化与个性化自班级授课制诞生以来，现代教育就被视为一种集体性活动。集体性活动的展开需考虑群体认可的公共时间组织与协调问题（桑志坚，2012）。正因如此，班级授课制对教学场域中的时间组织和安排有着严格的规定，其中最为重要的一个方面便是“同步性”，“意味着班级中每位学生都毫无例外地要跟随已经规定好的节奏，所有的个体活动都与集体保持一致，甚至不存在完全意义上的个体活动”（桑志坚，2014）。但是，随着以互联网为代表的新媒介技术的发展，在公共性时间轴之外开辟私人性时间轴成为了可能。聚焦到深度媒介化教学情境，除了以传统的实时、同步课堂教学方式组织教学，网络技术还创造了传统混合式教学、混合在线教学等多种复合教学形态，根据空间的不同“投射”成不同的时间轴。在此基础上，多重并置的时间轴对以往单一的公共时间轴之垄断性权力产生了分权，极大地改变了传统意义上那种学生在公共性时间轴上丧失自身对时间的控制、始终处在被安排被计划的同步状态，主体在媒介时间使用方面的私人化、定制化趋势进一步凸显。被访者普遍提到，在深度媒介化教学情境中，他们被允许采取更加个性化的时间策略（如倍速播放、跳看、回看等）进行学习。“（传统）课堂教学时代，老师的课讲完就算完了。但自从上了网课后，有了一些教学视频或其他学习资源，我能够随时回放，还可以采取拖进度条的方式跳看回看我没太弄懂的地方。”（S17）“当我感觉一些慕课很无聊时，我会采用1.5倍或2倍速来观看。而当我觉得这个老师讲得很有趣或者某个知识点没太听懂时，我会选择慢速播放甚至反复播放的方式。”（S3）不难看出，这种时间使用策略意味着用户的行为共性被打破，个性得以彰显（彭兰，2020a）。就如Chesebro（1985）所描述的那样，不管是在同步还是异步的计算机中介传播中，时间都成为一个重要变量，可以更直接地被人们控制和操控，以达到个人目的。（三）教学时间利用的高效化如前所述，深度媒介化教学将时间延伸与时间压缩的特征同时整合到教学时间结构中，这进一步带来了主体时间使用的高效化。在时间延伸方面，区别于传统教学时代教学受到课堂45分钟时间的限2023年第3期总第384期当代青年研究16 17 制，如今的网络教学将教与学转变成持续进行的过程，实现了“课前（在线）课中（面授）课后（离线）”全时间场景的覆盖，最大限度地延伸了教学时间。全时间场景覆盖的教学将制度化、标准化的课堂教学时间延伸至课前、课后，在有效促进学生展开持续性学习方面起到了推动作用。“现在很多老师都会在课前或课后给我们发放需提前预习的内容和延伸性的文献阅读资料，这让我们感觉到学习时间远远超过了传统课堂45分钟的时长。”（S7）在时间压缩方面，随着各种智慧教学工具的不断涌现以及功能的不断完善，师生双方都能够明显察觉到时间中的一切距离都在缩短，课堂教学效率和学习效率得到了一定程度的提升。以课堂互动为例，在传统课堂教学“授受”模式下，提问、发言等实时互动在时间性上体现出显著的线性特征，即下一位同学的发言需要等上一位同学发言完毕。随着智慧教学工具的引入，师生课堂互动在时间性方面呈现出即时、非线性的特征。比如，被访者S10提到，“线下发言必须是这个人说完了，那个人再补充；然而对于线上互动，大家可以在聊天框内同时发言，这样一来，时间自然就节约了，效率也相应提高了”。此外，传统教学中教师对学生作业的反馈具有极强的滞后性，更多是一种延时反馈。“过去线下上课，作业收上去后，教师需要花时间看，看完后才能给到具体反馈。但在智慧教学工具出现后，教师在课上就可以随时发布思考题。等同学们都提交完答案后，还能实时、集中展示所有同学的答案。”（S9）不难发现，深度媒介化教学情境下的课堂互动被纳入更加即刻化的时间范畴中，并且这种互动还能将过去相对独立的“师生互动”与“生生互动”时间进行“拼贴”和整合，互动的“时间差”大幅缩短，时间压缩的体验感显著提升。四、有限的“生成”：弹性时间对深度媒介化教学的消极影响（一）“等待是一种煎熬”：即时性的反噬从电子媒介开始到数字媒介时代，媒介技术最大限度地压缩了时间的流程，追求传播的效率、瞬时与同步（卞冬磊，2009）。“当下中心性”成为影响主体行动的时间框架（哈桑，2020）。对即时性的极致追求在师生沟通方式的选择上显得尤为突出，被访学生普遍表示更倾向于选择微信、QQ等即时通信工具与教师互动交流。追求和习惯即时沟通在提供便利的同时，也使等待和延时成为一种煎熬。“瞬间时间”加剧了人们对“即时满足”的需求，“等候型文化”消失了，即使是几分钟的短暂等待也会让人感到不耐烦（卞冬磊、张稀颖，2006）。学生期待自己的实时提问能得到教师的同步反馈，“我特别喜欢秒回的老师”（S24）；如果没有马上收到回复，有些学生则会陷入猜测甚至焦虑和恐慌之中。“如果老师一天都不回的话，我觉得肯定有情况，就会想是不是自己作业哪里做得有问题”（S11），“不知道自己的礼仪是否得当”（S5），“有一次我给老师发作业，老师两天都没回我，当时我连续两天晚上做梦都梦到了老师”（S16）。在这些情境中，学生以效率为导向，追求互动的瞬时与同步，希望将交流的间隙时间压缩至最小。然而，执着于即时性可能挤占思考的空间。在被访教师T25看来，当以邮件形式沟通时，非即时性的交流能给双方留有充分的思考时间，有助于锤炼学生的表达能力。“但实际上他们普遍更喜欢使用微信、QQ或智慧教学平台的私信功能，即问即答，常常是想到哪儿说到哪儿，不像发邮件是经过思考后呈现的有逻辑的结果。”“当下中心性”使个体执迷于实时瞬间，希望将行动的“时差”不断压2023年第3期朱亚希 曹 璞 弹性时间与有限自主：深度媒介化教学中的时间结构重塑及其影响 17 缩，直至趋近于零，在此情况下，行动的间隙被吞没，人们没有时间驻足反思（哈桑，2020）。尽管即时性技术背后反映了现代社会追逐效率的心理状态，但在特定情境下并不一定能带来传播的高效率。首先，即时通信工具中的师生交流是以计算机为中介的传播，这种传播方式常因缺乏社交线索（Social Cues）造成传受双方的误解。被访者S5在对比以即时通信工具为中介的线上沟通与线下的面对面交流时提到，相较于线上的“惶恐”，线下自己可以“很自然”“没有什么可害怕的就去找老师交流”。这正是由于在线下面对面交流中，除了语言，身体姿态、表情眼神等非语言符号也在传递信息，而线上沟通则将其统统过滤掉。被访者S16分享了自己在收到教师语音回复后，由于缺乏面对面传播时非语言符号的提示，不敢听语音，必须要先转文字才敢阅读的经历。“听语音的时候你听上一句，不知道下一句会发生什么，又没有表情等其他信号可以补充。”其次，一些即时通信软件会监控和显示消息接收方的阅读情况，由此带来的实时回复压力反而会使其刻意降低沟通频率，甚至是放弃沟通。“我跟老师所有的聊天都会显示老师已读，已读他就不得不回你，然后也会显示我已读，我又不得不回他。因为已读我反而会降低互动频率、尽量简化问题，一般到有不问不行的核心问题时才会去问。”（S4）最后，受数字鸿沟和媒介使用习惯的影响，传受双方对“即时性”的选择可能是非对称的，有时会出现学生提问是即时性的，而教师的回答是非即时性的情况，大大降低了双方的沟通效率。（二）“收藏即学习”：非线性时间的幻象媒介技术的深度介入赋予了教学活动时间延伸的潜能，教学内容被铭刻在数字媒介中，可以长时间保存，这意味着知识的传授不再转瞬即逝，而是可以留到课后反复多次地自主观看。但这种“延迟观看”或“反复回放”模式在实践中并不一定真正带来学习时长的延伸，反而可能成为拖延的借口，从而产生时间焦虑。“收藏即学习”是其中一种典型表现。教学视频被储存在数字媒介中“会让人有一个缓冲的时间”（S10）。当教师把延伸学习的资源链接发送给学生自主学习时，“立马去看的人可能很少，往往过很长时间才想起这个事情，助长了拖延症”（S15）。在焦点小组访谈中，不少被访者都认为深度媒介化教学的一大优势在于允许回放，但被访者S24指出，在自己的学习经历中，尽管觉得应该在课后看回放，然而实际上看了几次以后就坚持不下来了，“在课堂上明明可以用短短两三个小时就把这一段知识融会贯通，你偏要花课后一些别的时间”。课后回放逐渐成为一种时间的幻象。“重复回溯性”（王海燕、范吉琛，2021）是数字技术为教学中的“时间性实践”带来的可能性，学生可以在课后借助智慧教学工具回到课堂时间，有目的、反复多次地回看特定时刻对应的内容。此外，“重复回溯性”不仅会影响学生在课后的行动，也会影响他们在课堂中的时间性实践。被访学生S10坦陈，知晓技术有回放功能，会影响自己在当下教学中的学习态度。例如，被访者S9回忆在线上教学期间，由于可以回看，“我第一遍看的时候会觉得开小差也没有关系，甚至会想这次我先不看，到时候再看，但最后还是没有看或者非常随便地看了一下。技术一方面给你提供了便利，但另一方面也成为你偷懒的借口”。在这个过程中，“可回看”是身处课堂时间的个体依据技术潜能对未来时间展开的想象：在技术的介入下，时间不再是一去不复返的线性时间，总有机会重新开始。这种时间的幻象在特定情形下让“当下”不再稀缺，让原本可以被高效利用的时间变得低效。2023年第3期总第384期当代青年研究18 19 时间延伸技术带来时间充裕的幻象，不仅为拖延创造了理由，还会不断累积新的时间焦虑。不断加强的数据化趋势是深度媒介化时代的重要特征（Hepp，2020），算法逻辑是这一时代媒介逻辑的集中表现，以数据化、智能化和个性化的特征重构着传播规范（周孟杰等，2022）。智慧教学平台会根据用户的观看行为，不断推送相关课程。“这些课程猜得很准，都是我想学的。但当自己没有精力、也没有动力去学的时候，又会很焦虑。这种海量的信息让我迷失，该学的也没学会，不该学的又想学，最后感觉啥也没学到。”（S22）哈桑（2020）在讨论技术的时间性与社会生活的节奏时指出，早期的媒介技术（如书写媒介）具有身体性，限制了知识生产的速度，使得人类社会的节奏与自然世界的节奏保持同步；但随着技术的不断加速，人类的生物节律越来越难以应对网络技术的时间节奏，无法与之同步。当信息和知识生产的速度远超人类的身体节律时，学生强烈地感知到存在于知识更新与自身学习速率之间的差异。而现代社会的不确定性又使个体与他人持续处于一种为自我实现而无限竞争的状态，追求在更短的时间获得更多成就的效率逻辑成为一种主导行动的惯性思维（王杰、来昕，2022）。受此影响，个体对于时间的焦虑感越来越强。这种因事务过多而产生的时间上的恐慌与疲惫，容易使个体始终处于压力化生存状态中，逐渐丧失学习兴趣（桑志坚，2016）。（三）“在知识的表面滑冰”：碎片化时间加剧注意力分散移动互联网的各种媒介应用一方面让用户的碎片化时间得以被利用，特别是移动终端的普及淡化了传统媒体时代存在的那个能让所有家庭成员围坐在一起看电视的“黄金时段”，打破了媒体意志主导下的标准化时间和统一行动；然而另一方面，碎片化时间反过来也成为约束用户的媒体惯性，将完整时间切割为碎片时间，用户的注意力也因此不断被分散（彭兰，2020b）。为适应上述媒体惯性，智慧教学时代（尤其是线上教学部分）的授课也日渐从制度化的完整课堂向节段式授课转变，绵延的线性时间因此被人为切割成节段时间。线上教学的慕课、微课便是其典型代表。“在线下传统课堂中，我们会按两到三课时备课。但当我参与慕课录制时，制作公司告诉我们，在线上学生无法保证在这么长时间集中注意力，所以要求教师把内容压缩并切割为若干节段，每个节段最好只有十到二十分钟。”（T25）而在后期制作过程中，这些节段还可能被进一步拆解为若干段时长更短的“微视频”。曾利用空闲时间参与过慕课制作的被访者S17将慕课的剪辑流程描述如下：拍慕课的时候，授课者是按照传统教学的线性时间从头到尾完整讲完；而剪辑的过程则首先是将完整的教学进行初剪、分段，再添加片头片尾。S17说：“最后会出现一个什么情况呢？第一段视频结束的时候教师的讲课其实还没有结束，没有结束语，视频就直接没了，然后出片尾，接着直接开始第二段视频。”不难发现，在慕课制作中，教师的授课逻辑仍然遵循着传统的线性时间，但经过媒介技术的裁剪和加工，到达学生端时却变成了节段式、碎片化的内容；而在实际的观看学习中，微课视频还允许学生自由选择视频播放顺序，并可根据需求拖动进度条跳看，由此观看者的时间逻辑转变成为非线性、拼贴式的。在线上教学初期，学生感受到节段教学的灵活性以及时间支配的自主性，但随着学习的深入，不少被访者指出这种碎片化呈现可能带来逻辑的断裂，导致学习变得“很散很凌乱”（S18），“学不到一个立体的框架”（S24）。碎片化阅读还可能进一步加剧注意力分散，“当我们随时随地都可以看那些视频的时候，就跟刷手机是一样的感觉，想看就看一下，看几分钟注意力一分散，又从教学视频界面退出去，跑去刷微2023年第3期朱亚希 曹 璞 弹性时间与有限自主：深度媒介化教学中的时间结构重塑及其影响 19 博，然后就回不来了”（S9）。互联网不同界面间的无缝连接让用户进入了“无尽的点击恍惚”状态，在不同App的跳跃中，个体很少察觉到他最初的想法在目的与逻辑上已发生了剧烈改变，因此这种无缝连接其实是破碎、无方向、不稳定的（哈桑，2020）。碎片化时间带来的更深层次影响是将教学简化为知识的呈现。从教的一方来看，教师的任务不只是呈现知识生产的结果，更需要重现知识生产的过程。也就是说，知识的传递只是第一层教学目标，在此基础上还有能力的培养和价值的塑造。“我觉得线上更多是自己去摸索一个个小的具体的知识点，而线下教师交给你的是整个学习体系和学习习惯。”（S4）在以效率为导向的网络技术逻辑的指引下，“课程内容的一切水分都被抽干了，留下的只有干巴巴的知识点”（T26），而“被抽干的水分”可能恰好起到在潜移默化中提升学习能力、塑造价值品质的作用。从学的一方来看，随着教学活动日益媒介化，学习过程中的数字化渗透愈来愈显著，学生对数字工具的依赖情况愈加突出。在线下课堂用手机拍摄PPT或在线上课堂截图、录屏，已成为学生学习过程中的普遍现象。媒介技术将流动的时间凝固在手机或电脑里，成为可以长期保存、随时随地自由查看的资料。但正如前文所述，截图录屏之后，这些凝固时间并不一定会再次被“唤醒”；更多的时候，它们只是永远地躺在了手机相册中，“如果不去整理的话，甚至根本就不知道这些照片存在哪里”（S24）。将流动的授课时间凝固，不仅创造了关于未来时间的幻象，也使得个体产生技术依赖，放弃了复习、整合等本该在学习过程中培养的关键能力。学习者在加速社会的轨道上极速前进，他们忙于占有时间却又没有时间省思主体意识，常常忘记为何出发（刘丁香、万立良，2022）。哈桑（2020）在讨论技术的时间性与知识的关系时将知识分为两类：一类是具有“接触性”本质的知识形式，源于个体的具身经验，是高度个体化的、非中介性的；另一类是中介化的知识形式，或在媒体中读到、看到，或在与他人的交谈中听到，它们不是从直接经验中产生，而是源于我们和知识的临时性关系。如今，网络技术的推动让知识形式高度中介化，但它们只停留在信息层面，因为我们缺乏更深层次的充分思考，以使其转变为知识。“我们在知识的表面滑冰，因为时间的挤压让我们无从选择。”（哈桑，2020：113）五、结语当前，媒介技术与教学的深度融合正在成为“教育信息化2.0”时代的一种常态和趋势。本文以在校大学生为例，从时间社会学和媒介理论的角度探究了媒介技术深度嵌入教学场域后时间结构的重塑及其影响。研究发现，区别于传统教学活动中标准化的时间结构，如今深度媒介化教学中的时间结构呈现出同步与异步、延伸与压缩、灵活化与碎片化交叠融合的特征。在此背景下，一方面，学生主观时间控制的意识在技术赋权下有了实现的可能；建立在公共性时间轴基础上的行为共性被逐渐打破，学生能够采取更加个性化的时间策略进行学习；全时间场景覆盖有效促进了学生展开持续性学习，各种智慧教学工具的运用使教学效率得到一定的提升。另一方面，受即时性的影响，学生热衷于追求与教师的同步即时交流，但碎片化的表达破坏了其思维的连续性，以计算机为中介的传播缺乏社交线索，一定程度上影响了交流的效率；此外，在媒介技术的推动下，“收藏即学习”成为学生对非线性时间的一种幻象，在观念层面消解了时间的稀缺性，成为拖延借口的同时也制造出新的时间焦虑；绵延的线性时间被人为切割为若干节段，碎片化时间带来的碎片化学习加剧了注意力分散，高度中介化2023年第3期总第384期当代青年研究20 21 的学习方式也使学生与知识之间的关系流于表面。长久以来，建基在制度化教学时间基础上的“控制型”教学文化因其对教学时间的主体性价值重视不足，导致在促进学生创造性学习方面动力不足。随着深度媒介化教学实践的普及和成熟，自主性学习时间进一步带来了学习方式的转变学习由此成为一场追求、理解和建构属己意义的过程。然而，媒介时间的特性在一定情形下也可能成为自主性和反思性的桎梏，对时间的极致压缩可能挤占学生驻足凝思的空间，加剧与知识的临时性关系，从而使他们淹没在信息海洋中，无法将其转化为真正的知识、批判性反思能力和创造力。媒介技术为学生在学习过程中施展更强的自主性提供了机会，但自主性同时又受到技术时间性的限制。因此，如何更好地找到两者之间的平衡将是未来深度媒介化教学研究和探索的题中之义。参考文献白倩，2022，学校时间的育人困境及其突破，教育研究与实验第 4 期。卞冬磊，2009，媒介时间之内化：电子媒介社会的时间纪律及其形成，传播与管理研究第 2 期。，2010，再论媒介时间：电子媒介时间观之存在、影响与反思，新闻与传播研究第 1 期。卞冬磊、张稀颖，2006，媒介时间的来临对传播媒介塑造的时间观念之起源、形成与特征的研究，新闻与传播研究第 1 期。陈涛、蒲岳、巩阅瑄，2020，数字技术对大学生在线学习效果的影响，教育发展研究第 11 期。段德智，2009，主体生成论：对“主体死亡论”之超越，北京：人民出版社。傅淳华，2009，道德 时间 时间制度对学校时间制度的道德审视