单元视域下课文解读的范式思考与实践1——兼谈“三层级”阅读教学理念.pdf

382023.9（下）语文摘 要：“文本解读”是文学研究领域的概念，“教学解读”是语文教育研究领域的概念。语文教师解读课文的范式应从“文本解读”转向“教学解读”。聚焦释义、解码、评鉴的“三层级”阅读教学理念是一种典型的课文“教学解读”理念。在核心素养导向的单元整体教学背景下，“三层级”教学解读不仅可以帮助教师合理地解读课文，还能帮助教师立足单元整体来辨识单篇课文的独特功能与核心价值。本文以高中语文统编教材必修上册第六单元的教学为例，来详解单元整体教学视域下“三层级”理念的教学解读设计与实践路径。关键词：文本解读 教学解读 三层级教学 阅读教学 单元整体教学中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1672-6715（2023）18-0038-091本文系江苏省教育科学规划研究重点项目（项目编号：C-b/2020/01/28）、江苏省高校哲学社会科学研究一般项目（项目编号：2019SJA1631）的研究成果，并受江苏省重点建设学科中国语言文学学科经费资助。*刘飞，淮阴师范学院文学院讲师，南京师范大学教育科学学院博士研究生；黄伟，南京师范大学教师教育学院教授，博士生导师。阅读教学占据语文教学的“半壁江山”，阅读教学的关键前提是教师合理解读课文。为加强教师解读课文的精准性，突出课文的独特教学功能与核心教学价值，语文教育界提出了“教学解读”的概念。那么，“教学解读”与“文本解读”之间有何区别与联系？教学解读何以成为语文教师解读课文的应然范式？语文教师可以依据什么样的理论资源来进行教学解读？在单元整体教学背景下，如何设计与实践教学解读？对于以上问题，本文运用概念比较、理论诠释、案例举隅等方法试作澄清与解答。单元视域下课文解读的范式思考与实践1兼谈“三层级”阅读教学理念刘飞 黄伟*39总第 354 期学科教育与教学一、范式转换：从“文本解读”转向“教学解读”（一）“文本解读”与“教学解读”的差异比较从解读主体看，文本解读的主体多为文学评论家，其解读行为一般发生于高等院校学术界，而教学解读的主体是语文教育工作者，其解读行为主要发生于中小学语文教育界。从解读目的看，文本解读的目的在于通过对文本的深度解构揭示作家作品的独特性和创造性，尤其是评论其在文学史上的贡献和意义。而教学解读的目的在于引导学生更有效地学习“阅读”，即通过教材中的“这一篇”课文来学习和掌握解读“这一类”文本的技巧和方法，它是基于教学、为了教学、指向教学、用于教学的解读。1从解读对象看，文本解读的内容主要是文学类文本，并且侧重点多聚焦于文本的中观或宏观层面，如创作风格、创作流派、创作艺术等。而教学解读的内容主要是教材中的课文或因教学需要而引入课堂的文本，不仅包括文学类文本，还包括论述类和实用类文本，解读焦点多倾向于微观层面，包括文本的主题思想、内在肌理，比如课文的遣词造句、语法修辞、谋篇布局等。从解读依据看，文本解读的依据比较宽泛，解读者可以根据文本的“空白点”或“未定性处”以及自身的阅读体验、情感投射等，从政治、经济、文化、历史、哲学、美学等多个视角解读文本。教学解读的依据则有一定的限制，解读者不仅要将其置于语文课程系统内考量，为学生语文素养的形成服务，还要基于课文在教材中的特定位置和特殊学情去解读。从解读表现看，文本解读轻浅读和泛读，重深读和研读。教学解读则既需要浅读、泛读，也需要深读、研读，具体由教学目标与内容来决定。如为了锻炼学生的信息提取和整合能力，浅读即可；而若为了培养学生的审美鉴赏和评价能力，则非深读不可。当然，浅读和深读，彼此并不孤立，任一阶段的深读都是下一阶段的浅读，而任一阶段的浅读也必然要走向深读，浅读和深读相互滋养、互补共进。从解读评价看，文本解读的结果具有多元性和开放性，不同的研究者根据不同的阅读目的常有不同取向的观点或见解，因此评价文本解读重在对思想差异的分析。而教学解读存在特定的边界和标准，如解读是否基于文本语境，是否暗合课程标准要求和教材编写意图，是否符合学生认知和社会主流价值观等，所以其评价主要是对教师解读水平高低的分析。概括地说，教学解读就是中小学语文教育工作者根据课程标准要求、教材编写意图、教学实际需要等提取出课文教与学的目402023.9（下）标与内容，在课堂教学情境中通过各种问题导向、任务驱动、活动设计等手段有效指导学生学习如何“阅读”的一种教育行为和过程。它与文本解读之间并非只有差异而没有联系，为了精进阅读教学效果，教师进行教学解读时经常需要借鉴文学评论家或文艺理论家文本解读的已有成果。当然这种“借鉴”旨在帮助教师更充分地理解和把握课文，进而更精准地选择教学内容与确定教学目标。所以，教学解读还可以理解为“文本解读的教学化”，它不仅关注解读结果，更关注解读过程。它不单是教师课前的备课行为，更是预设的学生学习解读文本的过程。它虽然发生于课堂教学前（解读主体是教师），但却指向课堂教学过程（服务对象是学生）。（二）从“文本解读”转向“教学解读”的意义其一，教学解读突出“教学”二字，有助于提醒教师解读课文要时刻坚守“教学立场”和“学生中心”。“教学立场”要求教师根据课程标准规定、教材编写意图和教学实际需要来精准解读课文，“学生中心”要求教师谨记阅读教学的根本目的是帮助学生通过阅读学习来学会“阅读”。教师进行教学解读的直接目的是有效乃至高效地开展阅读教学，根本宗旨是为了发展与提高学生的阅读素养。其二，教学解读不仅强化了解读的“教学”意味，更折射出解读的“过程”意蕴。众所周知，阅读教学不是教“专家结论”的，也不是教“既定结果”的，而是教阅读方法和策略的。语文教师要尽可能地规避或杜绝这种现象：将个人解读结果一厢情愿地强加给学生，或者通过各种“陷阱”诱导学生逐步走向教师，致使学生的阅读学习沦为教师观点的佐证。此外，还有省略掉阅读的“消化”过程而将课文“营养”直接“喂”给学生的教学表现。阅读学习是一种关系性、过程性实践，课文解读最终是要在教师、学生、教材、文本的多元对话中完成的，学生只有亲历“消化”的过程才能真正学会阅读的方法和策略。其三，教学解读可以提升语文阅读教学专业性。文本解读虽然瞄准的也是文本的原生价值，但解读行为常常忽视文本的有限性和基准性，尤其是作为课文的文本。而教师的教学解读因受课程标准、教材和学情的约束，不得不在文本原生价值基础上充分考虑课文解读的规约性、适切性问题，即选择和确定教师该教、能教，学生应学、可学的阅读知识、方法和策略。如果说“阅读知识、方法和策略”指向了课文解读的“语文性”的话，那么“教师该教、能教，学生应学、可学”则意在强调课文解读的“教学性”。语文教学的专业性恰好就体现在语文的教学性和教学的语文性及两者的统一性上。41总第 354 期学科教育与教学二、理论资源：“三层级”阅读教学理念的引入与诠释如何帮助教师进行课文教学解读？“三层级”阅读教学理念或是一种值得参考的理论资源。（一）“三层级”阅读教学理念的内涵与特征“三层级”就是将课文解读分为“释义、解码、评鉴”三个层次。2释义层，主要指读懂课文的基本意思，包括显性的字、词、句、段和隐性的主题、思想、情感等，指向课文“写了什么”的问题，属于阅读教学的基础层，其能力表现为对文本语言的感知力和文本内容的理解力，对应识别、记忆、概括、归纳等思维活动。释义层阅读常关联的教学问题是：这篇文章主要讲了什么？这篇文章想表达什么或揭示什么？等等。解码层，主要指读通（这类）课文的技艺奥秘，包括艺术结构、运思剪裁、表现手法、文体形态、篇性特征等，指向课文“如何写”的问题，属于阅读教学的核心层，其能力表现为对文本特征的欣赏力和文本结构的分析力，对应感悟、揣摩、推论、解构等思维活动。解码层阅读常关联的教学问题是：这篇文章的行文脉络或思路结构是怎样的？这篇文章有着怎样的表达艺术或写作特色？等等。评鉴层，主要指读透课文的思想价值，不仅包括课文的基本意思、技艺奥秘，更包括课文之于学生的独特意义，指向课文“写得如何”的问题，属于阅读教学的高阶层，其能力表现为对文本思想的审思力和文本价值的迁移力，对应质疑、反思、运用、创造等思维活动。评鉴层阅读常关联的教学问题是：现实中和这篇文章所讲的一样吗？这篇文章中哪些内容对你有启发？等等。图1直观展现了“三层级”阅读教学理念。它除了具有进阶性、过程性、螺旋性、图1 “三层级”阅读教学理念图422023.9（下）结构化的特征外，还具有语文性特征。语文性是“三层级”阅读教学理念的底色和保证。“三层级”阅读教学理念要求师生逐步逐层地感知文本中的语言文字，理解文本的核心内容，欣赏文本的艺术特点，分析文本的思路结构，对文本进行审辨、批评、迁移和创造等。它始终基于“语言文字运用”或在运用语言文字的过程中进行思维、审美、文化的体验与实践。正是因为它紧扣“语言能力”这根准绳，才使阅读教学时刻彰显语文学科本体性，从而避免了课文解读的异化和错位，也减少了“耕别人地、荒自家田”的阅读教学乱象。此外，它既可以作为一种阅读教学能力目标和内容体系去认识，也可以作为一种具体的阅读教学方法和实践理念去认识，还可以作为一种评判阅读教学质量的原则或标准去认识，甚至可以作为一个能够揭示语文阅读教学本质的“过程大概念”去认识。（二）“三层级”阅读教学理念的实践意义第一，它明晰了课文应该“教什么”，该问题指向阅读教学目标与内容的确定。随着大单元教学、群文教学、任务群教学、项目式教学的涌现，目前语文教学呈现出教学统整的实践样态。在此趋向下，不少阅读教学设计与实践中存在漠视课文的问题，具体表现为师生仅将课文作为解决问题或完成任务的信息载体，凌驾于课文之上进行着走马观花式的交流研讨，进而导致知识迷失、主题泛化、内容空洞等问题的出现。而“三层级”阅读教学理念不仅严守语文“阵地”，将修辞手法、文章结构、表达艺术等作为阅读学习的焦点，还紧密结合课文进行阅读与鉴赏、表达与交流等言语实践活动。更重要的是，它有助于学生将单篇课文的学习引向高阶思维的发展，即从教学有效性和解读过程性的角度帮助学生寻觅课文解读的路径和方法，促进学生阅读思维的发展。第二，它改进了课文“怎么教”，该问题指向阅读教学过程与方法的设计。课文是语文学习的重要资源和典范文本，但在课文教学价值的挖掘方面，教师往往捉襟见肘，以致让阅读教学流于“解释题目介绍作者梳理脉络赏析语句挖掘主旨”的线性演进，让课文变成了一个枯燥无味的死胡同，在教师的牵引下学生亦步亦趋地走进去。此过程虽然也有感知、领悟、整理、赏析等活动，但这些活动更多地表现为“泛泛地读一读、浅浅地议一议”（停留于释义层），解读过程也多为“佐证教师的观点”或“验证教参的正确”（没有触及解码层和评鉴层的教学价值）。而“三层级”阅读教学理念不仅帮助教师实现了课文解读的可视化和过程化，还明确了阅读教学过程的重心和结构逻辑，它为教师有效指导和推动学生解读课文提供了一套完备的操作程序和行动指南，既促使学生在运用语言文字的学习过43总第 354 期学科教育与教学程中综合发展阅读素养，又引领学生经历逐级攀登、逐层跃进的“登山式”的学习过程体验。第三，它回答了课文“教到什么程度”，该问题指向阅读教学评价的设定。面对同一篇课文，不同认知基础和心理特征的学生因其在接受水平、解读能力等方面的差异，会有不同的阅读表现，进而体现出不同的阅读水平。也因此，一篇课文应该“教到什么程度”就成为因人而异的问题。“三层级”阅读教学理念中的释义层旨在帮助学生打好阅读学习的基础，引导学生读懂课文的基本意思，掌握具体的阅读方法；解码层旨在帮助学生抓住阅读学习的关键，引导学生读通课文的技艺奥秘，掌握独特的表达艺术；而评鉴层则旨在培养学生的审辨反思能力和情境迁移能力，促进学生的阅读学习走向深处。显然，“三层级”阅读教学有着明显的难易梯度。所以，当面对学情理想的学生时，教师可以将解读引向高阶层，这是阅读学习的更高目标；而学情不太理想时，教师可将解读定在基础层和核心层，这是阅读学习的基本目标。三、路径建构：单元视域下“三层级”教学解读设计与实践“三层级”阅读教学理念实则就是一种典型的教学解读理念，在核心素养导向的单元整体教学背景下，笔者试以高中语文统编教材必修上册第六单元的教学为例，来详解“三层级”教学解读的设计与实践。（一）单元视域下“三层级”教学解读设计过程1.依据“三层级”理念确定单元学习目标高中语文统编教材的单元编写思路是“人文主题+语文要素”双线组元。本单元人文主题是“学习之道”，统领的课文有劝学师说反对党八股拿来主义读书：目的和前提上图书馆，单元导语明确指出“本单元的文章从不同角度论述有关学习的问题，或阐述学习的意义，或讨论学习的态度与方法，或描述读书的经历与感受”。可见本单元是从“学习的意义、学习的方法、学习的感受”三个维度阐释“学习之道”。分析六篇课文的基本内容和文本特征，结合与本单元相对应的学习任务群的相关表述和单元学习任务要求（表1），再依据“三层级”理念，可确定本单元学习目标：释义层：理解本单元的“学习之道”，即整体把握本单元有关学习的观点、态度和立场，体会学习的价值、意义、原则和方法；解码层：分析本单元如何阐述“学习之道”，即掌握思辨类文本的论证方法和论证思路，欣赏不同作者的语言特色和表达效果；评鉴层：交流分享“我认可”的“学习之道”，即选择合适的角度和恰当的方式，有针对性地、有逻辑地表达自己的观点。442023.9（下）2.以重点知识分解单元学习目标确定了本单元的学习目标，也就为课文教学解读圈定了边界、瞄准了方向。学习目标要由学习内容来支撑，所以可将本单元学习目标进一步分解为如下八个知识点：两篇古文中的七类文言基础知识；文中关于“学习”的主要观点；比喻论证方法；对比论证方法；论证的针对性；论说文的语言特色及其表达效果；体会并感受他人学习经历；围绕当前学习中的现实问题，能够“独到、确切、严密”3地表达自己的观点。其中知识点和指向释义层（目标1），知识点至指向解码层（目标2），知识点至指向评鉴层（目标3）。3.分析落实核心知识的典型课文单元整体教学既有单篇教学的成分，也有整体教学的因素，没有单篇教学的考量，就无法发挥整体教学的功效。强调单元教学表2 落实单元核心知识的典型课文层级指向核心知识典型课文补充课文释义层（目标 1）知识点劝学师说知识点劝学师说反对党八股拿来主义读书：目的和前提上图书馆解码层（目标 2）知识点劝学拿来主义反对党八股知识点师说反对党八股拿来主义知识点师说反对党八股拿来主义 劝学知识点反对党八股拿来主义劝学师说评鉴层（目标 3）知识点读书：目的和前提上图书馆知识点劝学师说反对党八股拿来主义读书：目的和前提 上图书馆表1 第六单元对应的学习任务群与单元学习任务要求“思辨性阅读与表达”任务群学习目标与内容：把握作者的观点、态度和语言特点，理解并学习作者评说问题的立场、方法和逻辑；学习多角度思考问题，有理有据地表达观点，或有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳，力求立论正确、语言准确、论据恰当、讲究逻辑。单元学习任务1.阅读六篇课文，摘抄文中的名言警句，结合自己的求学经历，交流分享自己的心得体会；2.梳理作者的论述思路，体会其说理艺术，探究作者阐述“学习之道”的方法和逻辑；3.思考当下学习中的突出问题，从有效论证的角度，以“劝学”新说为题写一篇论说文。45总第 354 期学科教育与教学绝非否定单篇教学，而是要从单元体例看单篇，由单篇聚合起来看单元。所以需要根据单元核心知识来厘定每篇课文的独特教学功能与核心教学价值（表2）。单元核心知识与各篇课文的关联度强弱有别，比如学习对比论证方法，主要依凭师说；学习比喻论证方法，主要依凭劝学拿来主义；赏析论说文的语言特色，主要依凭反对党八股拿来主义；感受作者学习经历，主要依凭读书：目的和前提上图书馆；围绕现实问题有针对性、有逻辑地表达观点，则需要依凭所有课文。在具体教学中，一篇课文有可能被多次使用，如既要用拿来主义学习比喻论证，又要学习它的语言表达特色；也有可能多篇课文聚焦某个共同问题一起被使用，如体会“学习之道”主题，六篇课文依次提出“学习之法、从师之道、改造学风、借鉴吸纳、开放、创新”等不同的学习命题来供学生交流和讨论。所以，在单元整体教学中，为学习某个知识点或达成某条学习目标，应“抓住最核心、最典型的篇目或语段，以其余作为补充，做到详略得当，切忌平均用力”4。比如，当师说作为学习对比论证的主要文本时，其余选文可作为补充性材料来理解，或者直接作为学习迁移的任务资源来使用。4.明确每篇课文最重要的教学层级单元视域下，当每篇课文独特的教学功能与核心的教学价值确定后，就可以明确每篇课文最重要的教学层级。教师要避免将单元整体教学简单窄化为情境任务的综合性实施，进而弱化甚至忽视了单篇课文的“独担之任”。比如，本单元中的拿来主义一文作为读写范例，主要指向知识点，据此可明确本文的学习重点应聚焦在释义层“通过查阅写作背景资料，说出此文的写作意图，并明确指出其观点”和解码层“理解比喻论证方法，找出文中比喻论证的例子，并体会其表达作用；分析本文论述的脉络层次，学习破立结合的写作思路；基于典型语段赏析并总结作者的语言特点及其表达效果”。再比如，劝学一文主要指向知识点，据此可明确本文的学习重点。在释义层，一方面需要梳理并积累文中的文言基础知识，尤其要重点把握连词“而”的多种语义关系；另一方面可以联系荀子“性恶论”思想，把握本文的态度和观点。在解码层，需要学习文中的比喻论证方法及其表达效果。在评鉴层，引导学生体会学习的意义和价值，并对当下学习中的突出问题发起追问和反思。仔细比较，可发现上述两篇课文都有指向文本释义层和解码层的地方，但学习内容截然不同。劝学在本单元中不承担论证思路逻辑的学习目标，而拿来主义在本462023.9（下）单元中不承担求索学习意义的学习目标，但两者都承担比喻论证方法的学习目标。这样的差异和考量，首先是基于单元整体教学设计的权衡需要，但同时这也为“三层级”教学解读的合理性存在提供了理由和依据，即既不能盲目依赖教参或网络，面面俱到地设计课文教学，也不能拘泥于课文内容本身，一叶障目式地片面解读或自以为是地过度阐释。（二）单元视域下“三层级”教学解读实践要点在单元视域下践行“三层级”教学解读，还要注意以下三点：第一，不仅课文教学过程可以划分为三个层级，整个教材单元的教学过程也可以划分为三个层级。因为单元整体教学追求的是统整实践，教材单元就可以看作是一个包含了多篇课文的“大文本”。单篇课文的“三层级”教学解读与单元整体的“三层级”教学解读并不冲突，前者的着眼点是课文，后者的着眼点是单元，在单元视域下考量单篇，是为了更精准地把握课文在单元中的独特教学功能与核心教学价值。第二，“三层级”教学解读不是盲目地按照“释义、解码、评鉴”三个层级去拆解课文，而是根据教学需要，有重点、有聚焦地去选择和确定课文教学的层次指向及其阅读能力目标的培养。单独学习一篇课文，它可能涉及所有层次，而将它放在教材单元中考量，根据教学需要，可能只会涉及三个层次中的某一层或某两层。换言之，在单元视域下实践“三层级”教学解读，可以根据教学目标选择与其相匹配的层级来解读与教学课文。第三，在单元视域下构建“三层级”教学解读路径是为了助力教师更专业地解读课文，促进学生阅读素养的有效发展。但它不是万能药，它只是为了解决当前语文阅读教学中出现的一些典型问题而提出的一种主张理念和可能方案。语文阅读教学的深入推进，还需要更多语文教育工作者的不断探究。参考文献：1黄伟，梅培军.阅读教学中的文本解读M.南宁：广西教育出版社，2019：前言.2黄伟.教学解读与阅读能力发展层级简论J.学语文，2019（01）：4-8.3胡勤.群课堂：高中语文学习任务群教学设计M.杭州：浙江教育出版社，2017：13.4王希明.融会“学习之道”，在任务群中落实与拓展教学以普通高中语文统编教材必修上册第六单元为例J.基础教育课程，2020（24）：25-31.（责任编辑 樊璐）