大学生在翻转课堂和传统课堂中学习投入、学习效果比较研究.pdf

2023 年 7 月第 36 卷第 4 期黑龙江生态工程职业学院学报Journal of Heilongjiang Vocational Institute of Ecological EngineeringJuly.2023Vol.36 No.4doi:10.3969/j.issn.1674-6341.2023.04.24大学生在翻转课堂和传统课堂中学习投入、学习效果比较研究郑自园a 李明b 马瑞a 孔祥瑞a(重庆师范大学 计算机与信息科学学院 a.教育技术系,b.电子商务系,重庆 401331)摘 要:翻转课堂作为与传统课堂并驾齐驱的重要教学模式,在提高学生自主学习能力、合作学习和交流能力等方面发挥着重要作用。翻转课堂在应用的过程中是否真正对学生的学习产生积极影响?对学生的学习投入、学习效果产生了哪些影响?这些问题应该被重点关注。通过问卷对大学生在两种教学模式下的学习效果与学习投入进行比较分析发现,翻转课堂与传统课堂的学习投入只在课后复习阶段有显著差异;学习效果方面,两种模式下的学习体验并无显著差异,翻转课堂提供了更好的课堂互动,但是也带有高于传统课堂的学习负荷。从研究结果来看,翻转课堂模式在实际应用中的有效性存疑,其所造成的学习负荷也需要反思,提升学生的学习效能与投入需要教师的深度参与。关键词:翻转课堂;传统课堂;学习效果;学习投入;高等教育中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1674-6341(2023)04-0134-06 A Comparative Study on Learning Engagement and Learning Effects of College Students in Flipped Classroom and Traditional ClassroomZHENG Zi-yuan,LI Ming,MA Rui,KONG Xiang-rui(Chongqing Normal University,Chongqing 401331,China)Abstract:Flipped classroom is an essential teaching mode that complements traditional classrooms and plays a crucial role in enhancing students independent learning ability,cooperative learning,and communication skills.Does the flipped classroom really have a positive impact on students learning in the process of application?What impact did it have on students learning input and learning effect?These issues should be focused on.After conducting a questionaire-based re-search to examine the learning effect and learning input of college students under the two teaching modes,it was found that the learning input in the flipped classroom and traditional classroom modes significantly differ only in the after-class review stage.In terms of learning effect,there is no significant difference in the learning experience between the two modes.The flipped classroom provides better classroom interaction,but it also has a higher learning load than the traditional classroom.Judging from the research results,the effectiveness of the flipped classroom model in practical application is doubtful,and the learning load it causes also needs to be reflected.Improving students learning effectiveness and investment requires the in-depth participation of teachers.Key words:Flipped classroom;Traditional classroom;Learning effects;Learning engagement;Higher education 收稿日期:2023-04-03基金项目:重庆市研究生教改重点项目(yjg182022);重庆师范大学研究生项目(xyjg16009);重庆师范大学教改项目(02020310-0420)。第一作者简介:郑自园(1998),女,河南平顶山人,在读硕士研究生。研究方向:学习效果、学习投入。通信作者简介:李明(1966),男,四川大竹人,硕士,教授。研究方向:教育大数据。1 研究背景2022 年 12 月 7 日,国务院联防联控机制综合组发布关于进一步优化落实新冠肺炎疫情防控措施的通知(简称“新十条”),我国 3 年(2019 年底2022 年底)的疫情管控全面放开。自此,社会进入了宽松的后疫情时代,大学开始陆续恢复线下课程教学。翻转课堂打破了传统课堂中的教与学模式,被认为突破了传统教学过程中教师有效教学与学生主动学习的各方面瓶颈,在高校中被广泛应用。现431有的研究主要是从教学设计的角度审视翻转课堂教学模式的应用过程,然而作为学习过程主体的学生对翻转课堂的态度如何,该模式下他们的学习投入与学习效果的具体程度如何,翻转课堂在应用的过程中是否存在困境,这些都是值得我们关注的问题。2 理论基础2.1 翻转课堂翻转课堂是由“Flipped classroom”翻译而来,是相对传统课堂的一种新的教学模式,目前大多数学者都采取描述性定义来对翻转课堂进行阐述1。刘荣认为翻转课堂是由教师制作或搜集教学课件等学习资源,提供给学生在家或者课外观看的机会,在课堂中进行师生互动的一种教学形式2。张璐认为翻转课堂是富有个性化的一种教学方式,主要指教师在课下录制好教学内容的视频,使学生通过在课下观看教学视频以掌握基础知识并产生问题或疑惑,在课堂上教师通过各种教学方法对学生的问题一一解惑并进行知识扩展3。尽管表述方式各有不同,但促使学生成为课堂的主体、教师发挥主导作用、提升学生的自主学习能力是翻转课堂教学模式的重要目的。翻转课堂教学模式被认为是体现了“以学生发展为中心”的重要教学改革理念,是扭转“学生被动学习”和“教师单纯讲授”状况的有力手段4。具体来讲,翻转课堂是利用信息化媒介在课前调动学生积极性去完成学习任务、课中进行知识巩固与总结来达到课程目标的教学模式5。翻转课堂教学模式承载了众多教育研究者理想化的期盼,即翻转课堂中所有学生都将积极投入学习,得到个性化教育6。在推行个性化教育的过程中,提升学生的学习投入与学习效果是翻转课堂教学模式的重要作用之一。2.2 学习投入学习投入是学生在学习的过程中,为掌握知识、完成学习任务和实现学习目标而在生理和心理层面上付出的努力。国内关于学习投入的研究始于2000 年,华东师范大学的孔企平教授第一次把学习投入的概念引入国内,并对学习投入进行概念界定 学习投入是一种主动的个体化课程经验,是以学生行为投入为载体的心理活动。这一界定明确指出了学习投入包括行为投入、情感投入和认知投入三个维度7,成为国内学习投入研究重要的理论基础。行为投入是指学习者在学习过程中的行为参与程度,例如参与课堂讨论情况、出勤情况、作业完成情况等;情感投入关注的是学习者在学习过程中情绪、态度和兴趣情况,例如学生在学习过程中表现的情绪变化或情感倾向;认知投入是指学习者在学习时自身认知和心理层面的高度投入,特指学习者经过深度思考后的认知水平8,例如学生在学习过程中逻辑思维能力的运用。三个维度之间相互影响、相互作用,任何一个维度的变化都会对其他维度产生影响,进而对学生的学习状况产生正向或负向的影响。众多研究发现,学习投入有利于促进大学生取得良好的学业成就9,是影响学业成功的关键因素10。学习投入作为衡量教育水准的重要指标,多年来一直是教育领域的研究热点。关于学习投入的研究通常是以不同的教学或学习模式为基础,研究的方向包括关于学习投入的影响因素、学习投入的具体情况等多方面的内容。目前国内外关于课堂学习投入的研究主要集中于在线课堂中,而关于翻转课堂模式的学习投入的研究则较少。2.3 学习效果目前,关于学习效果的概念并没有统一明确的界定,多数研究者认为学习效果是学生对学习期待的完成程度,即学生在学习过程中能力、知识与表现等方面获得的结果,包括认知理解能力(认知)、态度与价值观(情感)与技能及行为11。学习效果强调学生在学习过程中的收获,即学习者的认知能力、动作技能与行为、情感与态度等通过学习得到提升或改变。目前关于学习效果的研究主要集中在基于一定的教学模式对学生学习效果的影响因素或现状进行探究。学习效果作为教学成果的表征,是评价教育水平、教师能力、教学模式等内容的重要指标。归因理论认为,通过分析事件或行为并识别其本质属性,继而能够推断其发生的原因。在“培养全面发展的人”的教育方针下,学习效果影响因素的研究成为热点。研究者从不同的角度提取因素,并探讨它们对学习效果产生的影响。贾楠发现人际交互对混合学习效果有正向预测作用12;卢灵青认为学习者行为、情感、意志、认知、基本特征维度的因素共同显著影响学习效果13。目前关于学习效果的研究主要是基于 MOOC 或在线课程模式,很少有关于翻转课堂模式学习效果的研究。因此,对学生的评价反馈进行分析,从而对翻转课堂模式进行反思与改进,对于提高翻转课堂教学质量与效率是十分重要的。3 研究设计3.1 调查方式与对象本研究从 2023 年 3 月份开始发放调查问卷,共回收 230 份调查问卷,去除无效问卷后有 209 份有效问卷,有效问卷回收率达 90.8%。其中男生占29.2%,女生占 70.8%;大一学生占 8.1%,大二学生占 31.1%,大三学生占 6.7%,大四学生占 13.9%,研究生占 40.2%;人文学科占 18.6%,社会学科占53134.0%,自然科学占47.4%。209 份有效调查问卷的研究对象均拥有传统课堂和翻转课堂的学习经历,符合研究的需求。3.2 研究工具基于文献研究和对成熟量表的借鉴,依据研究的需要,形成了初步问卷。后经专家、学生访谈及小规模试测,最终形成正式问卷。问卷包括调查对象的基础信息和问卷主体两部分内容。基础信息主要为调查对象的性别、年级、学习经历、专业学科等内容。问卷主体部分包含翻转课堂和传统课堂两大模块的内容,每一模块内部包含学习投入和学习效果两部分。本量表由翻转课堂学习投入量表、翻转课堂学习效果量表、传统课堂学习投入量表和传统课堂学习效果量表四部分构成。3.3 量表信效度检验为了检验量表的信效度,从中随机抽取 109 份问卷进行探索性因子分析,验证量表的结构效度。在此基础之上,对全部问卷样本进行验证性因子分析,验证问卷的各因子结构,各量表信效度良好。量表整体包含四部分内容,分别为翻转课堂学习投入量表、翻转课堂学习效果量表、传统课堂学习投入量表、传统课堂学习效果量表。综合问卷设置与因素分析结果,翻转课堂模式与传统课堂模式将从学习投入与学习效果两个维度进行比较分析,共有 38 个题项,采用李克特 5 点量表计分制(1=完全不符合、2=不符合、3=不确定、4=符合、5=完全符合)。翻转课堂学习投入量表通过学习者对在翻转课堂学习经历进行评价来判别学习者的投入情况,包括认知、行为和情感等方面的内容,共 19 道题目。量表包含 3 个因子:因子 1 命名为“课前预习”,调查学生在课前的自学情况,以及自学投入程度;因子 2命名为“课堂学习”,主要调查学生在课堂中的学习情况;因子3 命名为“课后复习”,调查学生在课程完成之后的自主探究能力。通过验证性因子分析得到三个维度的量表(2/df=1.983,CFI=0.971,RMSEA=0.069,RMR=0.035)。各题标准化因子载荷值在0.6290.814,各维度 CR 值在 0.780.826,AVE 值在 0.590.549,量表克隆巴赫 系数为 0.918。传统课堂学习投入量表旨在调查学习者在传统课堂学习过程中的状态,题项依旧包括认知、行为、情感等方面。该部分的量表包含 3 个因子:因子 1命名为“课前预习”,因子 2 命名为“课堂学习”,因子 3 命名为“课后复习”,与翻转课堂学习投入量表中的维度划分相对应。经验证性因子分析可以得到量表的三个个维度(2/df=2.981,CFI=0.949,RM-SEA=0.098,RMR=0.057)。各题标准化因子载荷值在 0.6320.979,各维度 CR 值在 0.7970.907,AVE 值在 0.4970.773,量表克隆巴赫 系数为0.903。翻转课堂学习效果量表是由学生对翻转课堂模式下的学习成效进行评价。包括三个因素:因子 1命名为“学习体验”,旨在调查学生在学习过程中自身思维与能力变化的感受;因子 2 命名为“课堂互动”,主要调查学生对与人合作能力的评价;因子 3命名为“学业负荷”,主要考察通过翻转课堂教学模式给学生带来的学业压力程度。通过验证性因子分析得到三个维度的量表(2/df=1.192,CFI=0.996,RMSEA=0.03,RMR=0.035)。各题标准化因子载荷值在 0.6240.916,各维度 CR 值在 0.8330.881,AVE 值在 0.6280.711,量表克隆巴赫 系数为 0.862。传统课堂学习效果量表是为了调查学生对传统课堂模式下学习的评价。与翻转课堂学习效果量表相对应,传统课堂学习效果量表也包括“学习体验”“课堂互动”与“学业负荷”3 个因子。通过验证性因子分析得到三个维度的量表(2/df=2.609,CFI=0.96,RMSEA=0.088,RMR=0.037)。各题标准化因子载荷值在0.730.83,各维度 CR 值在 0.8050.847,AVE 值在 0.5810.65,量表克隆巴赫 系数为 0.897。4 研究结果与分析4.1 学习投入运用威尔科克森(Wilcoxon)符号秩检验对翻转课堂和传统课堂的学习投入进行配对分析,结果如表 1 所示。表 1学习投入比较分析结果学习投入翻转课堂传统课堂配对分值均差PCohens d维度 1:课前预习3.4723.486-0.0140.6510.018预习新知,完成练习3.3543.2680.0860.1460.087提出问题,知识联结3.2343.555-0.3200.000 0.309自我能力感知3.8283.6360.1910.003 0.222631 续表 1学习投入翻转课堂传统课堂配对分值均差PCohens d维度 2:课堂学习3.3943.468-0.0740.2990.095课堂参与3.5603.641-0.0810.2340.084讨论互动3.3733.3680.0050.9740.005观点表达3.3013.431-0.1300.1560.135教师关心与帮助3.3403.431-0.0900.2950.093维度 3:课后复习3.3603.2300.1300.005 0.150课后讨论3.3163.2440.0720.0660.070课后总结3.4313.2540.1770.005 0.185拓展学习3.3353.1910.1440.003 0.144注:、分别代表 1%、10%的显著性水平。Cohens d 值 0.2、0.5、0.8 分别是差异量较小、中等、较大的参考点。表 1 呈现了学生对翻转课堂和传统课堂模式下学习投入的评价对比。两种教学模式在课前预习阶段与课堂学习阶段的学习投入并未发现显著差异(P0.05)。但是在课前预习阶段中,提出问题、知识联结方面两种教学模式存在显著差异,传统课堂优于翻转课堂,差异量较小(P0.05,Cohens d=0.309);学生感知能力提升方面两种教学模式存在显著差异,翻转课堂优于传统课堂,差异量较小(P0.05,Cohens d=0.222)。课后复习阶段,翻转和传统两种教学模式存在显著差异,差异量非常小(P0.05,Cohens d0.05)。在课堂互动维度,传统课堂与翻转课堂存在显著差异,差异量非常小(P0.05,Cohens d 0.2)。在学业负荷维度,学生认为在传统课堂模式下的学习压力、学习占用时间与学习任务量均低于翻转课堂模式,且差异量非常大(P0.05,Cohens d=0.810)。整体来看,学生在两种教学模式下的学习体验并无显著差异;翻转课堂教学模式在课堂互动维度优于传统课堂,但翻转课堂也带有高于传统课堂的学习负荷。5 研究结论与讨论学校教育中学习的发生是以多样的教学模式为基础。教学模式并无优劣之分,任何一种教学模式必然有其优势和劣势,这是在对教学模式研究和应用的过程中需要明确的理念。传统课堂教学模式经受住了时间的考验,被认为是一种成熟的教学731模式。为了提升学生的学习效率,不断被建构或改进的新教学模式层出不穷。在此背景下,颠覆了传统“教”与“学”顺序的翻转课堂教学模式被广泛应用到高校教学过程中。然而在“翻转课堂热”的环境下,需要进行一些“冷思考”:翻转课堂对于学生而言,是否真的能够促进学习投入、提升学习效果?如果想要翻转课堂模式实现提升学习效率的目的,在应用模式的过程中应该注意哪些问题?5.1 翻转课堂模式在应用过程中的有效性值得商榷学习不是一个被动的、知识吸收和外部导向的过程,而是一个积极的、建构的、自我导向的过程14。翻转课堂模式把“教”与“学”的顺序反转,教师从教学过程的主导者变为引导者,学生作为学习过程的主体。通过对学习投入的调查发现,课前预习与课堂学习阶段,学生依旧延续了传统课堂的学习方式,两种教学模式并无显著差异。只有在课后复习阶段翻转课堂与传统课堂产生了较小的显著性差异。总体来讲,翻转课堂模式下学生的学习投入相较于传统课堂模式并未得到有效提升。学习过程理论认为学习过程具有周而复始的可持续性。传统课堂模式下学生把学习的精力主要放在课堂内部,翻转课堂模式下学生的学习重心应该放在课外。但在课前预习阶段学生并未重视,依旧把注意力放在课堂学习阶段,甚至在课堂学习阶段依旧松散懈怠,由此导致知识的堆积,学生只能在课后进行一定程度的自我补救。这说明学生在参与翻转课堂的过程中并未真正重视和理解“教与学翻转”的本质。此类现象的出现在一定程度上表明,目前翻转课堂教学模式的应用并未实现真正意义上的“教与学翻转”。如何实现本质上的翻转?对学习者的要求有哪些?教师需要在其中扮演什么样的角色?完成什么样的工作?这些问题对于实现有效翻转至关重要。5.2 翻转课堂带来的学习负荷值得反思通过对学习效果的测评,可以发现两种模式的学习体验无显著差异。但在课堂互动维度上存在显著差异,且翻转课堂的互动效果要高于传统课堂。同时,学生认为翻转课堂带来了一定程度的学习负荷,这包括学生认为该模式会增加学习压力,占用过多的时间以及带来大量的学习任务。可以从教育教学的本质、“教”与“学”两个方面探究翻转课堂模式下学习负荷产生的原因。翻转课堂过程中的学习主要是以学生自主学习为主,学生的学习效能和学习动机等都会对学习负荷产生影响15。认知负荷理论认为个体工作记忆的容量是有限的,一次仅能存储五到九个信息块16。认知负荷理论是属于学生的心理范畴,映射到教学过程中,表现为超出学生预期和自身能力的学习任务将会对学习产生负面影响。因此,教师在给学生布置任务时应根据学生的认知基础与能力水平进行详细的设计,以确保学生能够有效地完成任务并获得积极的学习体验,提高学生的自主学习能力。5.3 提升学生的学习效能与投入需要教师的深度参与翻转课堂将传统课堂中教师课堂讲授知识和学生课后完成作业的流程翻转过来,让学生先通过视频、阅读材料等方式自学知识,然后在课堂上以教师和学生之间的互动来加深理解和解决问题。看似减轻了教师的教学压力,但实际上教师需要承担更多的责任。首先,教师需要对学生的学习过程进行把控。翻转课堂模式下学生具有较强的自主能动性,然而自主能动性强并不代表可以肆意地随波逐流,在“自由”与“绝对自由”之间,教师就是“放风筝的人”。教师需要对学生自主学习的时间和学习效果进行把控,及时发现学生的问题并进行指导。其次,教师需要成为学生学习的引导者,教师需要对学生遇到的问题给予及时的解答和引导。最后,教师需要对教学过程进行详细的设计以确保深度学习的发生。与传统课堂相比,翻转课堂教学模式在给予学生更多能动性的同时,也对教师的教学设计提出了更高的要求,教师要付出更多的精力。只有更精细的教学设计才能够有效地促进学生的深度学习。参考文献:1卜彩丽.深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究:以小学语文教学为例D.西安:陕西师范大学,2018:1-294.2刘荣.翻转课堂:学与教的革命J.基础教育课程,2012(12):28.3张璐.翻转课堂教学模式在中职“刑法原理与实务”课程中的应用研究D.曲阜:曲阜师范大学,2022.4汪枫,熊永红,曾中良,等.大学物理实验游戏化翻转课堂的探索与实践J.实验室研究与探索,2022,41(12):198-201+213.5耿清政.翻转课堂在中职“电子商务基础”课程中的应用探讨 D.南昌:江西科技师范大学,2022.6蔺敏敏.促进深度学习的翻转课堂教学模式研究D.唐山:华北理工大学,2022.(下转第 156 页) 中国企业人力资源效能研究报告 EB/OL.https:/ 138 页)7孔企平.“学生投入”的概念内涵与结构J.外国教育资料,2000(2):72-76.8吴凡,陈诗敏,赵泽宁.大学生学习投入、学习时间及学习效果的比较研究:基于 F 省高校大学生线上线下学习经验调查J.中国高教研究,2022(10):22-27+34.9Carini R M,Kuh G D,Klein S P.Student en-gagement and student learning:Testing the linka-ges J.Research in higher education,2006(47):1-32.10Fredricks J A,Filsecker M,Lawson M A.Student engagement,context,and adjustment:Addressing definitional,measurement,and methodological is-suesJ.Learning and instruction,2016(43):1-4.11王改花,张李飞,傅钢善.学习者特征对混合学习效果影响研究J.开放教育研究,2021,27(1):71-83.12贾楠.混合学习环境中人际交互对学习效果的影响研究D.大连:辽宁师范大学,2022.13卢灵青.混合式学习环境下学习者特征对学习效果的影响研究D.南昌:江西财经大学,2022.14陆根书,于德弘.学习风格与大学生自主学习M.西安:西安交通大学出版社,2003:3.15赵煜.项目式协作学习中学习者认知负荷的影响因素与优化调控策略研究D.南京:南京邮电大学,2022.16Miller G A.The magical number seven,plus or minus two:Some limits on our capacity for pro-cessing information J.Psychological review,1956,63(2):81.责任编辑:富春凯(上接第 151 页)4 结语对开学首次思政课教学的策略进行探究,更多的是侧重从实践层面对经验的总结、提炼、升华。这个 过 程,展 现 了 思 政 课 教 学 的 技 术 和 方 法(“术”),体现了对教育学、心理学有关学术理论(“学”)的具体运用,体现了对学生成长规律和教书育人规律(“道”)的遵循和把握。对它的探索和应用,体现了思政课教师的教学水平和教育情怀。只有用优质的策略,才能将优质的课程服务提供给学生,才能成就优质的思政“金课”,进而在每一次平凡而精彩的授课中实现立德树人的宏大追求。参考文献:1宋燕.大学教学学术及其制度保障M.北京:中央编译出版社,2013:44.2郑凯文,罗仲文.论教学学术型思想政治理论课教师的培育J.大学教育科学,2020(6):65-71.3夏慧怡.随笔 城市公共安全感:社会心理视角下的安全城市规划浅谈J.中外建筑,2020(6):65-67.4郑容,韩冬梅.高职思政“金课”建设的标准与路径J.宁波职业技术学院学报,2021,25(3):81-86.责任编辑:卢宏业651