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建构新的学习方式的思考
镇江市第二中学 汤巧君
普通高中《语文课程标准》（实施）明确提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，它是针对我国基础教育的现状，顺应现代社会的发展，借鉴西方教育研究成果提出的。新的学习方式摒弃那种师传生爱、死记硬背、机械训练的弊端，倡导学生主动参与、乐于探究、互相交流与协作。我们实施操作一段时间后，有必要作一些理性的思考，防止出现从一个极端走向另一个极端。甚至不依照语文的学科特点“自主、合作、探究”学习的现象。
一、紧扣文本，立足课堂
语文教材是经过专家筛选过的课程资源，与语文教育活动关系密切，是语文教育行为实施中最常规的媒介和载体，课堂教学是完成学习任务的最主要场所。我们实施“自主、合作、探究”的学习方式，不能脱离教材，不能脱离课堂。而事实上，我们不少教师把课堂这一“自主、合作、探究”的主阵地丢了，学生课外化了大量时间，课堂成了展示“成果”的地方。即使一课时学完的课文也让学生课前做大量的预习，然后在课堂上交流所谓的学习所得，这样加重学生负担不说，也忽视了“自主、合作、探究”学习的过程。还有些教师认为不把学习的内容扩展到课外，不把探究的内容加深，似乎不能达到目的。笔者看到某一经验介绍，他指导学生自主写出了《庄子》《论语》《战国策》《围城》研究的社科论文，开设了“孔子印象”“走近老子”“孟子剧场”等实验公开课，自认把语文学习由一般感性认知引向了深刻的理性思考，学生自主、合作、探究的能力得到极大提高。而笔者怎么也不相信这是高中语文课，倒像是中文系本科生、研究生的培养计划。这种脱离文本、游离于课堂，有悖高中语文教学的自主、探究当不可取，作为兴趣小组活动还可以。
普通高中《语文课程标准》指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，……为终身学习和有个性的发展奠定基础。”从中可以看出高中语文教学的中心任务是培养学生语文素养，我以为语文素养就是理解、运用、欣赏祖国语言文字的能力，这里的理解首先是对文本的解读。语文教师应该通过教材中的典范文章教学生怎样阅读、怎样写作，怎样掌握理解语言、运用语言的方法，还要充分挖掘、发挥教材内容的真善美，唤醒、激发、滋生学生真善美的心灵。
那么，如何吃透文本呢？可以从以下几方面着眼。
⑴课堂上给学生充足的自主阅读时间，读懂课文的主要内容、结构层次，理出基础知识与基础概念、情感等。
⑵指导学生自我体验，自我发现，自我建构，这需要学生围绕文本的基本内容和问题进行质疑。可以在学科知识的交叉处挖掘探究，比如学习《大自然的语言》、《死海不死》等课文，探究有关的自然科学知识；可以在与课文匹配的相关内容比较处挖掘探究，比如学习《守财奴》比较文学史上四大吝啬鬼形象；可以在学者、学生观点的争论分歧处挖掘探究，比如就《从百草园到三味书屋》的主旨究竟是通过对比批判封建教育制度，还是通过对百草园和三味书屋的回忆，表现作者儿童时代对自然的热爱、对知识的追求以及天真欢快的心理进行讨论。
⑶指导学生就自我体验展开讨论，这一过程需要全体学生的积极参与和协作，让他们逐步形成合作学习的习惯。
二、分层进行，兼顾全体
教师实施“自主、合作、探究”学习方式，一定要以学生为本，充分考虑到学生的个体差异。学生经过义务教育阶段的学习，已具备一定的语文素养，语文学习中的个性倾向渐渐明显，不同学生的学习兴趣和需求的差异逐渐增大。学生的基础、兴趣、能力不一样，学习的效果更会有差异。教师如果不注意分层，不兼顾全体，学生很快会成两极分化趋势。“自主”学习能力差的，课文写什么还没有弄清楚，更别说质疑了，那他如何加入下一步的讨论学习中呢？还有那些性格内向的，不愿意大庭广众之下展示自我的人，也不会完全融入课堂的问题讨论中。那课堂不就成了少数尖子生展示风采的舞台了吗？久而久之，他们间的差距会越拉越大，那教师的责任可就大了！
教师可从两方面进行分层。一是根据学生语文水平、语文学习能力划分层次，提出难度不一的学习指导意见及学习要求，尽量让每个学生有饭吃，还要吃饱饭。比如诗歌的学习，程度差一点的同学可以着眼于读懂内容，好一些的同学可以涉及意象、语言技巧方面的问题；二是根据学习内容分层，按照教材研读、教材的拓展性内容研读、语文学科相关的文学文化背景下的专题式研读分层，后两个层面视情况让有兴趣的学生课外完成为好，毕竟我们的学生不是大学中文系的学生，他们的专业性不必强，也不必过于系统，研读文本培养语文素养才是要务。
不管是哪方面的分层，目的都是面向全体学生，教师都应以引导学生“学会学习”为目标，以自我阅读文本、质疑文本、体味情境、课堂讨论、课外自主研究为主要教学形式，做到在自主学习、深刻理解的基础上，对所学知识进行内化，形成一种对知识、对能力不断整理与建构的学习习惯，培养终身学习的能力。
三、具体实在，不搞虚夸
“自主、合作、探究”的学习方式是一种积极的，合乎时代要求的学习方式，但我们必须清醒地认识到它决不是学习方式的全部，语文学习量变到质变的“慢化”过程，决不是一种学习方式能左右的。语文学习少不了积累，少不了机械记忆，甚至不少情况下由于知识水平、阅历的限制，语文学习是不能够自主的。另外语言交际的表达形式——口语交际和阅读写作都具有独特个性，很多是个性习得，靠分工与协作完成不了。因此“主、合作、探究”不是灵丹妙药，不是“万金油”，教师只有适度运用、巧妙运用方能收到好的效果。
首先，不要排斥传授与讲解。该教师传授就得传授，该教师分析讲解的就得分析讲解，与其学生糊里糊涂地读一百遍，不如教师画龙点睛地讲一遍。
其次，自主、探究的问题不宜过大、过深。高中学生面对沉重的课业负责和升学压力，他们不是专职研究人员，教师把他们当作中文系学生培养也是不切合实际的。所以“自主、合作、探究”的尺度把握不好，就会造成“假、大、空”的现象。比如教《灯下漫笔》让学生讨论“现在到了二十一世纪，算不算进入了第三样时代”的问题，有的说“不算，因为还是社会主义初级阶段”，有的说“算，因为现在社会多数是平等的”，有的说“人们的生活水平还有高低，有下岗的，不能算”。这样的讨论表面上很热闹，却把学生引入了歧途，越讨论学生越感到迷惘。
《诗词阅读探究性学习课例》（《中学语文教学》2003、6更让人大跌眼镜。教者为学生准备了19种资料，提供了20位专家学者的名单，既要泛读又要精读（即使有选择性阅读量也不得了），精读一要读懂鉴赏的对象——诗或词，二要读懂专家学者的鉴赏文章，揣摩专家学者是怎样鉴赏诗词的，让学生几乎解决了阅读诗词的所有问题，涉及作者、主题、意境、炼字、风格、技巧和修辞等。笔者认为这样的自主探究是有悖高中语文教学的。
四、教师的作用和地位
在新一轮的课程改革中，一些教师转换角色时不适度地由以前的教师至上变成了学生至上，他们要把“学生失去的课堂交给学生”，于是乎，课堂由“一言堂”一下变成了“大放羊”，教师在课内成了旁观者，成了陪客，自主学习成了自由学习，课堂看起来热热闹闹，但学生的思维不一定清楚，不一定学有所得，因为有时教师对错误的结论也不过问或者持摸棱两可的态度。因此不能一讲自主学习，一讲合作探究就由学生决定一切，就一盘散沙放任自由。
其实，新的教学理念对教师的要求更高了，更需要教师对学生、对教材具有高屋建瓴的能力，而学生在教师的指导下才能成为学习的主体，积极参与，主动学习，学会如何学习，最终不再需要教师和学校，成为有自主、合作、探究能力的独立个体。
要真正实现学生学习方式的转变，首先，语文教师必须树立正确的学生观，把学生从传统教学的被动地位中解放出来，使学生真正成为学习的积极主动建构者、参与者，成为成功的、愉快的探究者和合作者。其次，语文教师一定要做学生学习的组织者、指导者，是学生群体中的“平等的首席”，是与学生共同建构知识的对话者和交往者。再次，语文教师要不断充实自己、提高自己。《上海市中小学语文课程标准》在“教师素养”部分对教师提出了明确的要求，是很有见地的。它首先提出了对于语文教师的最基本的量化要求，即每位教师每学年都有一定的阅读量、背诵量、写作量的要求，这些要求旨在促使教师主动学习，提高自己的学养水平和教学能力，并在此基础上真正达到与学生的共鸣；除了这些量化要求，还要求教师能独立的处理教材，并能在教学过程既体现目标意识，又得当地运用随机策略，切切实实地满足学生的需要，促使学生自觉地调整学习动机。换句话说，教师首先要学会自主、合作、探究学习。
总之，自主、合作、探究的学习方式是合乎时代发展需要的，但我们不能搞一刀切，一窝蜂，不要在教学中处处粘贴这个标签，要根据语文学科自身的特点，发挥我们传统教学中的优势，结合国外的先进理论观点，理性而合理的实施。

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