生成性目标和预设性目标同等重要--骆春苗.doc

生成性目标和预设性目标同等重要
——《垂直与平行》教学案例及反思
旬阳县城关第二小学 骆春苗
背景与导读:
《垂直与平行》是义务教育课程标准实验教科书数学四年级上册中的内容。本课教学内容是在学生学习了直线及角的认识的基础上教学的，是认识平行四边形和梯形的铺垫，垂直与平行是同一平面内两条直线的两种特殊的位置关系，在生活中有着广泛的应用。
预设目标：1、使学生理解垂直与平行的概念；
2、使学生体会垂直与平行在生活中有着广泛的应用。
教学重点：垂直与平行的概念；
教学难点：理解“同一平面内”的含义；
教学关键：加强指导，培养空间能力；
学具准备：练习纸、铅笔或小棒、直尺、三角板。
片段一:创设情境,引入新课
师：请看，每个同学都有这样一张白纸，如果我们把这张白纸看成一个平面，闭上眼睛想像一下，这个面变大了，又变大了，变的无限大。在这个无限大的平面上，出现了一条直线，又出现了一条直线。你想象的这两条直线是什么样的？（学生想象）
师：想到了吗？（想到了）好，把它们用彩笔画在纸上。互相看看你们画的一样吗？谁愿意把你画的贴在黑板上。
教学反思:
注重学生空间想象能力的培养,启动学生的“空间智能”，让学生先想象再画图，并提出了一个能够让所有学生同时搞清楚的教学主题，想象在无限大的平面上“两条直线的样子”并把它们画下来，即能展现出学生个体最原始的想象两条直线的位置关系，有能巧妙的将新知恰当纳入呈待解决问题中，为进一步研究两条直线间位置关系提供了一个探究的平台。
片断二:认识平行
师：同学们的想象力真丰富，在同一平面内，想象两条直线，竟然出现了这么多不同的样子，真不简单。仔细看看能不能把它们分分类？为了叙述起来方便，我们先把它们编上号吧。现在我们以小组为单位讨论一个，哪几号作品能够分一类？注意作好记录，活动开始。
问：哪个小组愿到前面分给大家看看？
请同学上来分分看，并讲讲理由。

生1:我分成了三类:3,9分一类;1,6分一类;2,4,5,7,8分一类.
师:说说你的想法.
生1:3,9摆的比较整齐,1,6的直线是斜着画的,又没有交叉,我就把它们分成了一类,而2,4,5,7,8都叉在一块了,所以我把它们也分为一类.
师：对于这个小组的分法，你有没有不同的想法？（引导学生把相交的分一类，不相交的分一类）
生2: 1,3,6,9分一类;2,4,5,7,8分一类.
师:说说你是怎样想的?
生2:我是把没有交叉的分一类,交叉的又分一类.
师:我们前面就学习了直线的特点,知道直线可以无限延长.那么现在请同学们分另把图1和图6的直线延长看看,你发现了什么?
生1:延长后,图1的两条直线交叉在一块了.
生2:延长后,图6的两条直线也交叉在一块了.
师:那么它们应该分在哪一类?
生:交叉的一类.
师：调整作品后，现在我们把这些作品分成了两类。一类是两条直线交叉在一块，碰头了，这一类就是相交。
板书：相交
师:你们再把图3和图9延长看看,它们交叉在起了吗?你发现了什么?
生1:不会.
生2：两条直线之间的间距是一样的。
师：你是怎么发现的？（引导学生用尺子量）
请同学上来用尺子量量，说说结果。
师：如果一条直线偏一点点行不行？指名学生回答。
师：偏一点也不行，两边必须一样宽窄，像这样的在同一平面内的两条直线画的再长，也不会相交。
板书：不相交
问：那你们知道像这样在同一平面内，两条直线永远不相交的情况，在数学里叫什么吗？生：平行
板书：不相交（互相平行）
师：谁能用自己的话说说什么叫互相平行？
生1:永远不相交的两条直线,就说它们互相平行.
生2:两条直线不相交,就说它们互相平行.
生3:不相交的两条直线,就说它们互相平行.
生4:不交叉在一起的两条直线就说它们互相平行.
师:出示一张长方形的纸,两端分别画两条直线,两条直线互相平行.如果把这张长方形的纸斜着折一下.
问:现在能说这两条直线互相平行吗?
生:不能.
师:判断两条直线是否平行的前提条件是,两条直线必须在同一平面内.
板书:在同一平面内.
生5：老师，我们组和他们的分类不一样，我们是按照两条直线之间的角分的……
师：哦，也可以，坐下。（我害怕：多种多样的分类标准都一一交流的话，时间太长，无法按时完成本届科的教学任务。）
教学反思:
在教学中，我虽然紧紧抓住“以分类为主线”展开探究活动，提出“在无限大的平面上同学们想象的两条直线的样子画下来？”“能不能把这几种情况进行分分类？”这样有思考价值的问题，学生通过想一想、画一画、分一分、说一说等多种活动进行观察、思考，逐步认识到：在同一平面内两条直线的位置关系只有相交和不相交两种情况，这样的教学不仅符合学生的认知规律，而且通过分类，分层理解，既符合学生的认知规律，又有利于提高学生生活实际，让学生从自己的身边发现数学知识，进一步培养学生观察的能力，发现平行现象。但是，却忽视了学生的个体差异和生成性问题。如果此时，我能及时、有效的引导他们分析自己所谓“不同”的分类标准，最后达成“相同”的共识，那么这些生成性问题不仅会在短时间内解决，而且会让孩子们达成预设目标之外的生成性目标，可我呢？唉！！
反思与收获：
数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程，是一个个鲜活的生命在特定情境中的对话与交流，因此生成性问题也是课堂教学的重点之一。在生成性教学中，教学过程由师生及多种因素共同来把握和推进，过程远比预设和计划的生动、丰富，也必将会发生更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键。
一要胸有成竹，不能心中没数。“凡事预则立，不预则废”《礼记·中庸》。教师的预设决定着教学的成败。对课堂，教师有充分的预设；对结果，教师要了然于心；对过程，教师要周密考虑。种瓜得瓜，教师预设的付出必然或得到生成的收获。作为教学的组织者和引导者，不能只是期待教学“生成”，脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，而是要站在教育智慧的高度，把握、调控好每一个教学细节，预约“生成”， 让预设成为生成的催化剂。
二要顺水推舟，不能生拉硬套。当教师拿着精心预设的教学方案教学时，学生的回答和反应常常会出忽意外地跳出我们课前预设的框架，给我们毫无准备的突然袭击。这时就需要教师冷静面对，适时顺水推舟，顺势而下，巧妙地将“生成”与“预设”融合起来，顺势捕捉，直观比较，启迪思考，学生在与教师、文本的思维碰撞中领悟知识，掌握智慧，自然能水道渠成，驭生成于弹指间。
三要有的放矢，不能任其发展。教学的本质是创新，在对话与交流中，教师要利用特定的活动通过弹性预设给予学生自由创造的空间。可以说，教师给学生的空间有多大，学生的生成性火花就有多高。
叶澜教授指出：教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因此，教学中教师要充分发挥自己的教学智慧，有效地调控好每一个生成性教学细节，使教学过程变得具体丰富而充满变化与灵动，使作为师生共同生命历程的课堂教学焕发出生命的活力。