应当重新认识及评价“教学做合一”.doc

应当重新认识和评价“教学做合一”南通教育学院学报编辑部 一 陶行知生活教育三大主张之一的“教学做合一”，长期被认为是生活教育的“教学理论”。八十年代修订 出版的辞海教育心理分册持这样的观点，郭齐家教授著中国教育思想史也认为：“教学做合一 是生活教育理论的教学论”1。不可否认， 一般意义上的教学论也涉及教学的教育性问题。然而，教学的 教育性只能说明教学与一定的思想品德教育有必然联系，却不能与表示教育内容的德育等量齐观。教学理论与 德育理论是交叉而非包容关系。尤为重要的是，陶行知先生本人没有说过“教学做合一”仅仅是生活教育的“ 教学理论”。事实上，“教学做合一”还是生活教育的德育（训育）理论，其实质是“做事”与“做人”的统 一，含有强烈的德育性。 “陶行知百年诞辰”之际，笔者曾撰“教学做合一”的真义及对当前教改的意义（以下简称真义 2， 提出：教学做合一”不仅仅是生活教育的教学理论，它还是生活教育中的一条重要的德育原则。”该 文线条较粗，“德育原则”说也较生硬，但对“教学做合一”“教学理论”说表示了怀疑是有一定价值的。但 从此后出版的教育工具书3和文论4仍坚持传统观点来看，笔者比较乏力的质疑未引起注意。近年我又 陆续却系统地研读了陶行知的有关论著，确认“教学做合一”“教学理论”说失之偏狭，坚持“教学做合一” “教学理论”说不仅违背陶行知本人的论断，而且必然忽视从德育的角度研究“教学做合一”的意义。这在实 际上已成为以往陶行知教育思想研究中的重大罅漏。克服此罅漏意义重大，不仅关系到准确认识陶行知的“教 学做合一”，还涉及到对“教学做合一”的科学评价。 二 过去普遍认为，陶行知是在1927年提出“教学做合一”的5。我在真义一文中指出：陶行知明确提 出“教学做合一”是1925年。可以用来直接证明是1925年而非1927年的材料是：1927年11月2 日陶行知在教 学做合一的演说词中写道：“八年，应时报教育新思潮之征，撰教学合一一文，主张教的方法要 根据学的方法后来新学制颁布，我进一步主张：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学 的法子，学的法子要根据做的法子。这是民国十一年的事前年在南开大学演讲时，我仍用教学合一之题， 张伯苓先生拟改为学做合一，我于是豁然贯通，直称为教学做合一。去年撰中国师范教育建设论时，即将 教学做合一这原理作有系统之叙述。”6 1927年所说的“去年”当为1926年，这一年，陶行知对“教学做合一”的原理作了系统论述。“前年”则 为1925年，这一年陶行知“直称”“教学做合一”。即在教学做合一之名出现之前，“教学做合一的理论 已经成立。”7这就是说，是先有“教学做合一”的理论，后有“教学做合一”之名的。仔细琢磨陶行知的 这些话，可以排出下述时间表： 民国十一年，即1922年，陶行知提出了“教学做合一”的理论，即：“我进一步主张：事怎样做就怎样学 ，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”； 1925年，陶行知“直称”“教学做合一”，“教学做合一”之名面世； 1926年，陶行知对“教学做合一”作有系统之叙述。 但1926年及1926年之后，陶行知对“教学做合一”的系统论述，其要点仍是1922年提出的：“事怎样做就 怎样学”等四句话。根据以上事实，1925年陶行知“直称”：“教学做合一”，即标志这一年陶行之直接和明 确提出了“教学做合一”的理论主张，原因很简单，因为此前已有了“教学做合一”的理论要点，用陶行知自 己的话来说，就是：“教学做合一的理论已经成立了”（同注7）。 肯定了是1925年陶行知明确提出了“教学做合一”，我们便可以肯定：“教学做合一”面世之初，就已包 含了“做人”的德育内涵。颇多材料可资证明，这里仅举两件。 1、1925年底，陶行知应邀到南开中学发表演讲。 他说：“现在我们专讲学和做二个字，要一面 学，一面做。学和做要连起来。”这篇学说词的题目是：学做一个人。8 这一年陶行知刚提 出“教学做合一”，就明确提出了学做人的问题。 2、1926年11月，陶行知提出“知识品行合一”的观点， 说“真正的训育是品格修养之指导。我们要在 事上去指导学生修养他们的品格。事应当怎样做，学生就应当怎样修养，先生就应当怎样指导。”9这是 陶行知将“教学做合一”与学生修养、 做人紧密连在一起的最早的和最明确的论述。 陶行知一直认为“做”是“教学做合一”的中心；又说：“教学做有一个公共的中心，这中心就是 事。”10陶行知强调“做事。但从他所说：“我们要在事上去指导学生修养他们的品格。事应当 怎样做，学生就应当怎样修养”“做事即修养，修养即做事”11等话来看，“教学做合一”中“做事 ”与“做人”是统一的。“做人”离不了“做事”，“做事”往往就在“做人”，所以陶行知有时索性就做人 做事并提。如他说：“生活教育的要求是，整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标知识与品行 分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开。”12 关于做什么样的人，1925年陶行知提出做一个整个的人，此后又提做“真农人”、“真教师”等。到四 十年代，陶行知提出“追求真理做真人”。“追求真理做真人”是陶行知关于“做人”的最高概括，也是生活 教育的崇高理想和根本任务。陶行知的德育思想贯穿于整个生活教育。“教学做合一”作为生活教育三大主张 之一，自然不能服务于“追求真理做真人”这个根本任务。从这个意义上说，“教学做合一”的实质就是“做 事与“做人”的统一。 三 “教学做合一”其“做事”与“做人”相统一的实质长期被忽视。前辈方与严先生在其专著人民教育家 与人民诗人中说：“行知师有些关于做事做人做学问的好诗。”此中提到“做人”。但在其另一专著生活 教育简述中介绍“教学做合一”时，却只提“做事”不提“做人”，只是说：先生的责任是“和学生一同做 ，在做上指导，使学生在做上得到经验，得到知识”学生的责任是“在做上学，就是在做上发生问题，找 取工具材料来解决问题，得到经验和知识。”13似有疏漏。郭齐家教授在中国教育思想史中介绍“教 学做合一”时，以陶行知“用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教”，并指 出其含义是“教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法。”这些都对。但紧接着郭先生说：“由此他 （指陶行知）特别强调要亲自在做的活动中获得知识。”14着眼点仅在“知识”上，似成为知识教学 的“教学做合一”，就有片面性了。 陶行知曾亲自制定过“教学做课程”。从他所定课程来看，是既有知识教学方面的，又有训育方面的。如 1926年，陶行知将国语教学做、公民教学做、历史地理教学做、算术教学做等列为试验乡村 师范学校第一院甲款课程；将平民教育教学做等“改造社会环境教学做”之课程列为戊款课程。15很 明显，国语教学做、历史地理教学做、算术教学做等主要属知识方面的教学做，公民教学做 、平民教育教学做等主要属训育方面的教学做，属“做人”。 当然，训育也需要通过知识教学，但训育方法渠道并不限于知识教学之一途，训育理论也非囿于“教学理 论”之域内。课程是“教学理论”的一个方面，“教学理论”也涉及“做人”的问题。但解决“做人”的问题 不居教学理论的中心位置， 而主要是属德育（训育）的任务。1929年，陶行知在被后人认为是“教学做合一” 理论主要篇目之一的在湘湖师范教学做讨论会上的答问中，提出了“自化化人”的著名教育原理。16 这是陶行知在回答翁衍桢“社会改造教学做宜如何去干”时提出来的。在陶行知阐述“教学做合一”理论的篇 章中，有不少地方或直接或间接地论及“做人”、“化人”。后人在讨论和界定“教学做合一”时，是不可只 提知识、经验和“做事”，而忘记“做人”、“化人”的德育（训育）性质的。把“教学做合一”局限于知识 、经验、技能的教学做上，势必忽视“做人”、“化人”。这是将“教学做合一”仅仅理解为生活教育的教学 论的重要原因。这种脱离生活教育的崇高理想和根本任务研究“教学做合一”的方法，是一种孤立的研究方法 。孤立的研究自然难以把握“教学做合一”中“做事”与“做人”相统一的实质。 四 笔者在真义一文中说：教学做合一“还是生活教育中的一条重要的德育原则。”原则即方法准则。从 这个意义上说，界定未错。但“德育原则”毕竟是当代教育学中的专门概念，以此来界定“教学做合一”，似 有套释之嫌。因此现在我以为还是回归陶行知本人的提法为好。 关于“教学做合一”理论内涵的界定，陶行知的主要提法有：“教学做合一是生活教育之方法之理论”， “教学做合一是生活法，也就是教育法。”17“教学做合一有两种涵义：一是方法，二是生活的说明。” 18“教学做合一不是别的，是生活法，是实现生活教育之方法”19等。提法虽多，却始终不离“方法 ”这个关键性词语。据此，我们应该作这样的界定：“教学做合一”是生活教育的方法理论。我们认为，这一 界定比较忠实于陶行知的本意。这与传统界定：“教学做合一是生活教育的教学理论”有较大区别，前者涵盖 大于后者，具体言之，“生活教育的方法理论”，不仅包括生活教育中知识教育的教学“方法理论”，还包括 生活教育中“做事”、“做人”相统一的训育（德育）“方法理论”。对“教学做合一”这个“生活教育的方 法理论”作如是分解，是为了揭示“教学做合一”的原本内涵，从而否定传统的“教学理论说”。实际上，“ 教学方法理论”和“训育方法理论”在生活教育中基本是统一的。这两方面“方法理论”的整合，才构成对“ 生活”的完整说明，才构成实现生活教育之完整方法。传统的界定问题就出在它排斥了“教学做合一”内在的 “做事”与“做人”相统一的训育（德育）性质。 在理论上弄清“教学做合一”是生活教育的方法理论，而非单纯的“教学理论”，其意义在于，一方面使 人们认清了“教学做合一”起初真实而完整的涵义；另一方面是为科学地评价“教学做合一”提供了可能。 单从“教学理论”视角审视“教学做合一”，主流评价是贬多褒少。主要原因是陶行知过分强调了“做” 。这正如郭齐家先生所正确指出的：“他（指陶行知）提出教学做合一，要求教学以活动为中心，事怎么 做就怎么学，就怎么教，实际上是把知识过程与教学过程等同起来，忽视了教学活动的特殊性在 教育实践中必然忽视系统的科学知识传授，忽视书本，忽视教师的主导作用。”20但从“训育方法理论” 的视角评价“教学做合一”，情形就大不同了。这是因为作为训育方法准则的“教学做合一”不存在过分强调 “做”的问题。教学理论固然要解决理论联系实际的问题，但在教学的一般任务中处于中心地位和起基础作用 的是知识、经验的传授，而不是所谓的做。德育则不然，它要解决道德伦理等规范的知与不知的矛盾，但 最重要的是要解决做与不做的矛盾。任继愈曾说过中国“德行”这个词好。的确如此。德行德行，德是通过“ 行”来体现的，而且这个“行”不是一时一事一处之行，而是时时、事事、处处之“行”。如果从训育角度看 “教学做合一”，陶行知强调“做，说“做是中心”，是没有错的。 陶行知在行是知之始一文中说王阳明：“知是行之始，行是知之成”不对，应该是：“行是知之始， 知是行之成”；他举了小孩子烫了手才知道火是热的诸如此类许多例子，说明“行是知之始”，还说：“亲知 就是从行中得来的。”21或多或少有“行知知教学认知方略倾向。这是有违教学认知秩序 和一般规律的。但在训育方面，陶行知却非常清醒。他说：“品行养成之要素是在一举一动前能下最明白的判 断。”又说：教师“最大责任是引导学生在与现代人生切要的生活，于一举一动前能下最明白的判断。”22 这些表明陶行知在训育方面主张先要解决道德的认知问题，然后才是“行”（“一举一动”）。陶行知在训 育方面能够超越“行知行”）非科学的教育教学秩序，是难能可贵的，它表明“教学做合一”作为训育的 基本方法，避免了“道德行为试误”后再迷途知返的理论和实践误区，其科学性是单纯作为“教学理论” 的“教学做合一”难以企及的。