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教育理论读书笔记 众所周知，陶行知是中国现代教育史上著名的人民教育家，他的教育思想和教育实践活动，不仅在当时国统区、老解放区有很大影响，而且也影响到国外。毛泽东赞扬他是“伟大的人民教育家”。周恩来评价他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”。宋庆龄也赞颂他是“万世师表”。“生活教育”理论是陶行知教育思想的理论体系，最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。 陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，接受了生活教育就能“增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。 反思我自己的课堂教学，我曾经有过那么多的无奈：当我把自己“精心设计”的教案“有条不紊”地实施，以期达到“行云流水”的效果时，我的孩子偏偏喜欢“节外生枝”；当我给孩子们出示我费尽心机做出来的课件，欲赢得孩子们惊奇和喝彩时，却见孩子们一脸漠然，没有兴趣，我虽然在教师这个工作岗位上兢兢业业，用心良苦，然而我却失望地发现，我的“投入”，我的“痴迷”，我的“煞费苦心”，从来都是自己的“一厢情愿”和“孤芳自赏”，孩子们并不“领情”。于是，我也曾委屈、也曾困惑，也曾百思不解：我的教育怎么了？我的孩子怎么了？我想究其原因是自我感觉太好，太夸大自己在学生学习中的作用。“道德的楷模、知识的源泉、正义的化身”，这美好的角色一直使我在孩子们面前透着一脸的“霸气”，一直处于“主宰”课堂的地位。我们不是“上帝”，不是“救世主”，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。正像萧伯纳说过：“我不是你的老师，只是一个伴侣而已。你向我问路，我指向我们俩的方向。”作为一名教育者，我将不断更新教育观念，以陶行知先生的理论为指导思想，引导学生手脑并用，学会过硬的技能，使学生的素质全面发展，成为具有创新精神和创新能力的有用人才，无愧于光荣的教育事业。 作为一名教师，每天都在进行“教学”。可“教学”的含义究竟是什么？可能没有多少人能够回答出来。教学理论：课堂教学的原理、策略与研究一书正是从这方面出发，构建了一种全新的关于教的理论。全书主要表现了以下几个方面的内容： 第一，“教学究竟是什么”。作者给出了一个规定性的定义：教学是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。 第二，“教学理论又是什么”。教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是“怎样教才是有效的”。 第三，本书集中讨论教学领域中的三个问题：课堂教学的原理、策略与研究。课堂教学原理指的是关于教学的一般性知识，本书主要讨论教学与教学原理；教学理论的形成与发展；教学理论的基本问题。课堂教学策略指的教师为实现教学目标或意图（指难以明确和无需明确的目标）所采用的一系列问题解决行为，教学过程包括三个阶段的策略：教学前的准备策略、教学中的实施策略和教学后的评价策略。课堂教学研究是指现代教师工作的一种生活方式。现代教师要从“教书”转向“教人”。这部分内容告诉我们，作为教师如何充分利用自己经验上的优势，开展“为行动而研究，关于行动的研究，在行动中研究”。 第四，这本教学理论课程的最高目标是使外授的教学理论转化为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常的言论与行动，最终产生指导实践、改造实践的力量。因而本书只提供了一个框架，更多的是让读者自己去探索，去研究。 第一部分 课堂教学原理 第一章节 教学与教学理论 1、“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长也”。 2、解放后，受原苏联的影响，给教学下了这样一个定义：教学是教师教和学生学的统一活动。 3、从理论上说，上课之前的备课或者说计划是不可缺少的，然而，这并不是说实施就是贯彻执行计划，而是要根据课堂情景进行调整。研究表明，计划充分的教师对学生反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。另外，计划详尽的教师所教的学生比计划简略的教师所教的学生在学习态度上的分数要低。这就说明，如果教师不随机应变，计划就可能起副作用。计划毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与熟练教师的差别往往就在于此。因此可以说，教学即探究，教师即研究者。这个新颖的理论可以给教师一低频全新的认识，它告诉我们，教师所面对的是活生生的人，是一个有思想的人，是一个有感情的人，我们不能按自己的设计来进行教学，要多站在学生的角度想想，要发展学生的个性。 4、真正的教学活动必须符合三个逻辑上的必要条件：引起学生学习的意向；明释学生所学的内容；采用易于学生觉知的方式。 第二章节 教学理论的形成与发展 一个案例给我的启示： 在书上P59有一个程序教学的范例，主要讲琼老师为了帮助约翰，建立了一个相倚性管理计划。我觉得这给我一个启示，教师只要根据每个学生的个性特点，制定出一个详细的培养计划，每个学生都是可以成才的。这也说明教师的工作量是非常巨大的，需要付出常人难以想象的时间和精力。 第三章节 教学的基本问题 1、教学中教师与学生的主客体关系主要表现为三个方面：第一，两者是互相规定的；第二，主体是活动中的主导，是活动的目的之所属；而客体是为主体服务的，是作为主体实现的条件和手段而存在的；第三，客体对主体具有制约性。从这段话可以看出，在教学中主体与客体既是固定的，又是在不断变化的。作为教师，在课堂教学中，要灵活处理。 2、教师与学生装的主客体关系是很复杂的。就教的活动而言，主体是教师，学生是客体，教材是中介。当然，学生势必影响教师的教，但这种影响乃是客体对主体的影响。就学的活动而言，本来的情况应该是：主体是学生，因为学生是学习这种认识活动的执行者；学习活动的对象即客体是教材，同时教师也在一定意义上是学生的客体，这是指教师身上供学生学习的那些特征而言的。但是实际情况就复杂多变了：在有些情况下，学生确定学习目标，决定学习过程，或与教师共同确定决定，因而是单独的主体或与教师共同构成主体；在有些情况下，学习完全附属于教师的教，学生对所从事的学没有自主性，虽然有所活动，但这种活动实际上是客体在主体的作用下产生的活动。在这种情况下，学生仍然是客体，因为学生的主体性被教师所替代，这可称为“主体替代”。 第二部分 课堂教学策略 第四章节 课堂教学准备策略 1、教学目标是预期的，在具体情景下学生行为变化的结果，是用“学生学会了什么”的说法来表示的；而“目的”一词的涵义往往与教育者的主观愿望等到同，它通常是指某一社会或国家为实现教育目的，在教学领域给教师提出的一种概括性的总体的要求，因此它是一种应该状态的理想，一种方向指针，而且还隐含着有可能无法实现的意思，时间的跨度也比较长。目标通常是策略性的，是可观察可明确界说可测量可评价的，而且还有时间情景等条件限制，然而它是目的的具体化。 2、一般说来，教学大纲所规定的，是国家对学生学习此科目必须达到的标准的统一要求，在我中，教学大纲更是编写教科书的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩，衡量教师教学质量的重要标准。教师可以通过研究教学大纲，对本学科的教学有一个总体把握，明确所教课程的目的要求，掌握课程内容的深度和广度，规划内容的序列安排，确定教学的大致进度。教师在研析教学大纲中最重要的是，把教学内容与教学目的要求教学原则和方法联系起来理解，因为有时某一项内容可以达到不同的目的，必须理解它在特定位置所要达到的特定目的，才能掌握教学的侧重点；还要把大纲规定的各部分教学内容联系起来，整体把握。为了保证各学科的密切联系和学生学习的前后衔接，有时了解相近学科的教学大纲也是必要的。 学习了这部分内容，可以让我们教师对教学大纲有了一个更清楚的认识，教学大纲是我们教师教学的出发点，也是教学的归宿。教师应该仔细研究教学大纲，在教学中把大纲的精神落到实处。教学大纲是教师心目中的一杆称。 第五章节 主要教学行为策略 1、教师运用板书的关键： （1）教师课前要预先设计好板书； （2）教师在课堂中要不断地观察学生的反应； （3）教师书写板书时应该做到字迹清晰、醒目； （4）教师应尽量避免分散学生注意、干扰学生注视板书； （5）不要连续长时间板书。 第六章节 辅助教学行为策略 1、倾听既是一项技术，也是一种艺术。教师一量掌握了课堂倾听的技能，就能得到事半功倍的效果。 2、有效的课堂交流要求教师学会反审性倾听。在进行反审性倾听时，教师好象一面镜子，通过教师的反应，帮助学生弄清自己的真实感受，特别是在言语与非言语活动中所暗含的意义。教师的反审是为了避免误解或进一步澄清，确认学生发出的信息。教师要把这些暗含的意义解码为完整的信息，包括内容信息与情感信息，并恰当地表述出来，从而促进师生之间的相互理解，促进课堂交流的深入进行。 3、教师要对学生形成合理而又适当的期望，必须排除一些干扰因素的影响，从学生的实际出发，尽可能地给予他们客观的评价。皮格马利翁效应，也就是“期望效应”告诉我们，当教师对学生所要达到的心理、智力、知识、能力、状况或变化有着某种预先设定时，教师的这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上，从而给学生造成某种特写的心理环境，影响学生的自我概念和学业成绩。 第七章节 课堂管理行为策略 1、课堂时间的优化管理策略： （1）坚持时间效益观，最大限度地减少时间的损耗； （2）把握最佳时域，优化教学过程； （3）保持适度信息，提高知识的有效性； （4）提高学生专注率，增强学生的学术学习时间。 第八章节 课堂教学评价策略 1、教学评价人微言轻一种价值判断活动，是建立在事实基础之上的价值判断，并且它更加注重的是价值判断。 2、教学评价是一种双向的活动，随着评价理论的发展，评价活动越来越多地吸收被评价者的参与。 3、教学评价是一种不可或缺的教育行为，必须发挥它的教育功能。 第三部分 课堂教学研究 第九章节 课堂行动研究 1、教学研究不应该只是教学研究专家的“专利”，从事教学实践的教师，也应该从事教学研究，教学研究应该成为教师专业内容的一个必要组成部分。 2、事实上，教育发生于具有极大复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想的某种末来；它既关乎全人发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教育的这些现实特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作工人。教育本身以及教育所处的环境的复杂性，使得从事教育的人必须基于他们对实践的深思而做出许多决定，他必须对自己所处的环境、对自己行为的目标及其可能的后果进行审慎的思考和判断。为了确实地提高教育的效率，教师必须学会做出实践的“决策”，必须成为一个“决策者”，而不可能仅仅是某种抽象指令（不管这种指令是来自官方的文件，还是来自表面上更可靠的理论研究）的简单执行者。 3、当前我国许多中小学进行的教育（教学）研究，固然成绩斐然，事实上对实践的改善也起到了很大的促进作用。不过，在有些教育官员、校长和教师的心目中，仍视“形成理论体系”为教育（教学）研究的直接目的；这个追求当然不错，不过，这种旨趣容易产生一个不良的后果，那就是易把“教学研究”神秘化、专家化，把教学研究当作外在于教师的、“附加的”行为，当作教师在教学在教学之外的“第二专业活动”。这种研究其实只是把原先由专业理论研究者从事的活动搬进了学校，转由教师进行而已。行动研究所赞赏的研究，与教师的实践是“二位一体”的，它本身就是教学专业活动的一个组成部分。 第十章节 教师从事教学研究的类型 读这部分内容，觉得对我们的帮助非常大。因为按照读书班学习计划，下一阶段要进行课题研究， 1、行动研究是一种“以问题为中心”的研究方式，“问题”不但是行动研究的出发点，也是行动研究的归宿。行动研究的提倡者一般不大注意两个与“问题”相关的问题： 其一，教师如何能够意识到“问题”的存在？事实上，教师在实践中并不那么容易地就意识到自己的实践存在“问题”，由于缺少可供教师认识自己的资料，相当数量的教师对自己的实践很难做出比较准确的估计，尤其对有待改进或有可能进一步改进的地方，往往估计不足。有许多教师当然也会遇到一些“难题”，但由于教学工作特有的性质，这些难题要么显得琐碎，过于技术化，通过简单的学习、仔细的设计就能产生比较好的效果，要么过于宏大，难于回答。对于那些有关教学宏旨的“问题”，如课堂组织、教学风格、师生交流、教学效率等，一般教师并不容易产生“问题”意识。 其二，教师只有在自己遇到“问题”时才会进行研究吗？教师只有在“提出问题-解决问题”的过程中才会实现实践改善吗？教师意识到并提出“问题”，当然是促使教师从事研究的重要动力，但在教师未提出“问题”时，未必不会进行一些研究。一位自己并没有遇到（或意识到）明确“问题”的教师，可能在观摩其他教师的教学实践时，意识到了别人实践中存在的“问题”，并有可能围绕这个问题与其他教师进行有关的研究；他有可能在阅读自己过去的教案笔记时对自己的教育观念教学风格等等形成了比较明晰的认识，并通过分析比较，在自己的实践上进行了一些新的尝试。这些行为，虽然与传统意义上的教育（教学研究）有所区别，但也未尝不是探究行为，只要略加规范，也有可能成为教师从事研究的可取方式。 2、教学研究主要的还是一种“实践探究”，而不是“科学研究”。这个定义为我们今后的研究指明了一个大的方向，教学研究也不再神秘，其实就在我们身边。 3、教案的价值并不仅仅在于它是课堂教学的准备，教案作为教师思想轨迹的记录，是教师认识自己、认识自己教学实践的重要资料；而“备注”或“教后记”，如果能够记录教师在实际课堂教学中对原有计划的变更、遭到的突发事件及处理情况、自己通过施教所获体悟等内容，则又成为教师总结与积累经验发现问题的凭依。