同课异构异在哪里.doc

同课异构异在哪里
案例背景：之前有幸听了永嘉教师进修学校南欲晓老师关于口算除法的两节同课异构课。学校也进行了口算乘法的同课异构的教研的活动。通过这两次活动，我对同课异构有了一定的认识。个人认为同课异构，异的应该是教师的教学设计，教学方法，学生的学习方法等。 就口算乘除法而言教师应该抓住在让学生明白为什么这么算上创设不同的教学设计，而不是在让学生学习口算的方法上做异构。下面通过几个这几节课的案例简单的谈一谈。
       [案例1]80除以20=40还是4？你是怎么计算的？把你的想法写在练习本上。（通过画图、算式或者文字等方式表示出来）
生1:80分成20、20、20、20
生2：因为(4)乘20=80所以80除以20=4
生3：可以把80和20后的0隐身，8除以2=4，所以80除以20=4.
师追问：80除以20=4怎么可以想成8除以2=4？
大部分学生都跟第三个学生一样知道方法，但说不出为什么可以这样算。这时教师利用计数器很好的帮助学生解决了遇到的困难，同时也解决了本节课的重点。数学课不是单单的让学生知道计算的方法，而应当让学生明白为什么是这么算的。
[案例2]师：8除以2=4表示什么意思？
生1:8里面有2个4
生2：分成4份，2个一份
师：可以解决什么问题？
生1:8个苹果，每2个一份，可以分几份？
生2:8千克，每2千克装一袋，可以装几袋？
生3:8厘米，每2厘米分一段，可以分几段？
生4:8元，每本笔记本2元，可以买几本？
8（）除以2（）=4，你还能想到什么？你能在下面的算式中找到？
80除以20=
800除以200=
8000除以2000=
80000除以20000=
想到了与同桌说一说。（我们可以借助计数器，想要几颗珠子，放在哪里？）
同一个人上两节同样的课，在教学设计，教学方法，学生的学习方法上完全不同，但都抓住了数学课的本质。我们不仅为了让学生会算，更应该让学生明白知识的形成过程，让学生理解为什么可以这么算。
       [案例3]玩旋转木马每人2元，9人需要多少钱？
生：2乘以9=18（元）
追问：十人呢？
生：2乘以10=18（元）
问：你是怎么计算的呢？（独立思考，写下方法）
生1:2乘以9=18（元），再来个2就是20元。
生2：不看0，2乘以1=2，再加上0，就是20元了。
在学生汇报时，大部分学生还是跟生2是一样的，而教师所想要的是让学生说到2乘一个十等于二个十。
[案例4]出示：坐碰碰车每人3元，20人要花多少元？
启发学生用多种方法思考，让学生体验口算方法的多样性。
学生汇报方法，教师引导学生进行优化。最后教师小结：先把整十数的0前面的数与一位数相乘，计算出积后，再看因数末尾有几个0，就在积德末尾添上几个0。
学生很好的掌握了口算乘法的方法，但为什么要怎么算呢？学生会认为是这种方法比较优化，而没有理解本质性的东西。
“异构”是在教学资源的重组和利用上求异？是在文本解读上求异？是在教学设计与构思上求异？是在教学方法上求异？还是在教学风格上求异？建构注意理论认为，人的学习是一个积极主动的建构过程，是一个根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息，建构其意义的过程。其建构过程不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性；应该有交流、磋商，并有自我调整和修正。在“同课异构”中，“构”是核心，是灵魂；“异”是变化，是发展。如果将理解的重点放在“异”上，那么我们追求的只是外在、表面的东西。形式上可以千变万化，但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。我们说教学有法而无法。有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心理学的规律等进行我们的教学，还在于我们知道教学中必须遵循的一些基本的教学环节。所有这些都是教学中共性的东西，而共性的东西往往无法鲜明反映出事物的本质的、有别于其他的东西。这时，我们就说，教学还需要进入“无法”的境界，即我们不可能要求许许多多的教师的教学呈现出千人一面的情况，鉴于每个人的个性的差异，我们无法将具有无限可能的发展的教学归结为一个同一的模式，也正是从这个意义上，我们知道了“教学有法而无定法”。这时，我们就必须承认，只有个性的东西才是有价值的东西，就如同只有民族的东西才是世界的东西的道理一样。
就口算乘除法这一课题，异应该异在教师的教学设计，教学方法，学生的学习方法等，通过不同的设计让学生去理解为什么能这么计算，在学生理解的基础上去再引导学生得出计算的方法。