1、大学小学教育专业,基于四川民族地区和四川盆地周边地区实地调研与理论框架分析,探索出一条“综合培养,方向发展”的小学全科教师培养之路,创造性地提出小学全科教师“”培养模式。该模式由“目标 德能双馨”“方向 学科师范生儿童一体化融通方向”“举措 模块化课程、融校实践、全程化人才培养质量保障等”三部分有机组成。大学近年来如此的人才培养实践,期望能为我国民族地区小学全科人才培养和基础教育高质量发展提供有益参考。关键词:少数民族地区;小学全科教师;人才培养 中图分类号:;文献标识码:文章编号:()在大学教育事业发展规划引领下,小学教育(以下简称小教)专业在充分调研省内外基础教育现状,特别是四川民族地区和
2、四川盆地周边地区小教师资需求的基础上,结合省内高校小教专业布局及人才培养现状于年开始创办。年在四川省专业办学水平评估中获优秀等级,年“综合培养,方向发展 的全科型小学教师培养”获批立项校级特色专业建设,年起招收本科层次师范生。在多年的办学实践中,该专业提出了“坚持以地方经济社会发展的需求为导向,坚持转型发展,坚持产教融合,着力培养身心健康、具有创新能力的高素质专业化师资队伍和适应地方经济社会发展的高素质应用型人才”的人才培养目标,凝练了“精理论,强能力,重实训,一专多能,有所擅长”的专业特色,并逐步探索出一条“综合培养,方向发展”的小学全科教师培养之路,形成了小学全科教师“”培养模式。一、民族
3、地区小学全科教师培养的态势分析依据霍本()等人的理论,利用分析矩阵(代表“优势”,代表“劣势”,代表“机遇”,代表“挑战”)分析民族地区小学全科教师培养,可以形成 、四种分析和解决问题的策略态势。其中,组合是最优分析和解决策略组合,能够实现民族地区小学全科教师培养的内在优势资源,以及借势政策、互联网技术发展的外在机遇。是机遇与劣势并存组合,主要是发挥政策支持、学校教育正向合力、师范生内生动力等,形成最大优势增能,弥合或控制不利因素发挥作用的范围,形成政策强大支撑力和高校人才培养内生发展动力协同的高质量小学全科人才培养新效能。组合兼具优势与挑战属性,依托少数民族丰富文化资源、历史经验沉淀,师范生
4、厚植文化基因、培育乡村教育情怀,加强师范生的师德规范、王亚邓志光 四川省民族地区小学全科教师“”培养模式与实践探索 以大学小学教育专业为例本书编写组习近平总书记教育重要论述讲义北京:高等教育出版社,:袁振国迎接高质量教育科学研究新时代教育研究,()赵敏阿坝:提升软实力,推动民族教育新跨越四川教育,()吉克跃林四川民汉双语教学及其成效研究西南民族大学学报(人文社科版),()雅斯贝尔斯什么是教育邹进,译北京:三联出版社,:乡村教育和民族情怀教育,发挥主流精神力量内涵的巨大引领价值。组合是最不利于民族地区小学全科教师培养的态势,需要借助政策支持力、文化吸引力、主流精神感召力,改变民族地区小学全科教师
5、培养劣势和外部存在挑战所造成的困境,创新民族地区小学全科教师培养模式(见表)。表民族地区小学全科教师培养的态势分析民族地区小学全科教师培养的态势分析优势劣势:民族地区基础教育长期发展经验为全科师资培养提供历史积淀;:优秀民族文化为基础教育高质量师资培养提供丰富资源。:民族地区县域内义务教育优质均衡程度偏低;:小学师资在阶段性、结构性方面矛盾突出;:全科培养的师范生身份认知模糊。机遇:党和国家的教育政策对民族地区的倾斜与支持;:“互联网”视域下,为基础教育高质量发展、全科师资培养提供新机遇。:坚持立德树人根本,根植少数民族地区特色,创新小学全科人才培养模式;:坚持党对民族地区师资培养的全面领导,
6、“互联网”促进人才培养的方式方法革新。:整合政策、技术、不同教育场域优势,确立小学全科教师的一体化融通方向发展;:构建全程化人才培养质量保障体系,狠抓人才培养质量。挑战:“校点撤并”对基础教育发展产生的负效应;:大班额与“复式”教学模式的挑战。:持续深化师范生的师德规范、乡村教育和民族情怀教育。(一)优势民族地区基础教育长期发展经验为全科师资培养提供历史积淀。习近平总书记在致信首届清华大学苏世民书院开学典礼时说:“教育传承过去、造就现在、开创未来”。伴随着我国发展进入新时代,基础教育同其他阶段教育一起,实现了从“有学上”到“上好学”再向“优质均衡发展”的历史性跨越,走完早期西方发达国家接近两百
7、年才走完的国民教育发展历程。伴随着民族地区人民当家作主,建立人民民主政权的历史进程,教育发展及影响无时无刻不伴随其中。例如,年月至年月期间,中国工农红军带领藏羌地区人民在现在的阿坝藏族羌族自治州(以下简称阿坝州)境内经历了举世瞩目的爬雪山、过草地伟大历程,其间,便开始在民族地区搞教育。基础教育在长期发展中,积累了不断扩大教育规模、逐步优化师资队伍、稳步推进双语教育、持续增加教育投入、不断深化民族团结进步教育等经验。同时,基础教育在知识传授、生命领悟、规范习得、文化传递过程中,也实现了自身不断发展,积累了丰富的历史经验,为新时代民族地区小学全科教师培养形成了丰富的历史积淀。优秀民族文化为基础教育
8、高质量师资培养提供丰富资源。世代栖居民族地区的劳动群众,在生产、劳动、生活过程中积累了独具地域风情、地方特色的优秀民族文化,其本身蕴含丰富的民族历史文化知识、珍贵的科学艺术价值、深厚的育人价值,是基础教育高质量师资培养的天然养料。将优秀民族文化作为优质资源融入全科教师培养、基础教育教阿坝师范学院学报张泰城,何建良非物质文化遗产融入高校教育的路径研究国家教育行政学院学报,()王亚基于羌族非物质文化遗产的校本课程开发研究四川省干部函授学院学报,()王正惠,蒋平从基本均衡到优质均衡:民族地区县域义务教育均衡发展的时代转向 基于四川民族地区的实证研究民族教育研究,()袁梅,罗正鹏“十四五”时期民族地区
9、义务教育优质均衡发展困境及应对民族教育研究,()王亚民族地区中小学乡村教师流动与流失的现状及治理机制研究 基于阿坝藏族羌族自治州县位教师的调查桂林师范高等专科学校学报,()马文姝西部地区全科教师培养的态势分析青海师范大学学报(哲学社会科学版),()学各环节,也益于促进民族文化的保护和传承。笔者所在团队曾立足羌族非物质文化遗产,进行校本课程开发研究,经调查得知:在阿坝羌族聚居区现有国家级非遗项目项,省级非遗项目项,州级非遗项目项,各级传承人名。这些优秀民族文化无疑为基础教育师资特色培养提供了丰富资源。(二)劣势民族地区县域内义务教育优质均衡发展程度偏低。义务教育优质均衡发展是构建高质量国民教育体
10、系不可或缺的要素。民族地区鉴于历史发展、文化风俗、人口状况等特殊因素影响,县域内实现义务教育高质量发展存在诸多困难,优质均衡程度偏低,教育水平与民族地区人民群众对优质教育迫切需求的实际存在差距。加之我国国土面积辽阔,地区间差距大,民族不同地区间亦出现义务教育普及状况不均衡 靠近经济较发达城市区域的民族地区义务教育普及率高于经济次发达县城区域,导致偏远山村、农牧区等民族聚居区在整个义务教育优质均衡发展进程中处于劣势地位。以阿坝州为例,截至年底,有小学所,在校生人,专任教师人,与三年前相比,在学校数量尚未增加前提下,专任教师和在校生分别增加人和人,师生比仍然偏高。县域内义务教育发展存在教育政策执行
11、偏差、县域间校际差距明显、师资保障难度大、教育发展质量不高、民族传统文化日趋弱势等问题。小学师资在阶段性、结构性方面矛盾突出。“百年大计,教育为本。教育大计,教师为本”。结构合理、梯度适度的高素质教师队伍是民族地区义务教育高质量发展的关键所在。年教师节前夕,习近平总书记向全国广大教师致慰问,嘱托道:“教师是立教之本、兴教之源,承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任”。当前在一些民族地区教师专业不对口、学历不合格、综合素质偏低等现象仍为普遍,更严重的是小学教师流动和流失情况呈加剧之势。笔者所在团队曾对阿坝州个县名中小学教师调查发现:的中小学教师“一直有”或“偶尔有”调离现在学校或离开教
12、师职业的意向,师资队伍整体流动趋势明显。同时,小学附属幼儿园教师在小学部从教,语文、数学等主科教师多,美术、音乐等副科教师少,主科教师多课头教学依然普遍,这些势必加剧民族地区小学师资的阶段性、结构性矛盾。全科培养的师范生身份认知模糊。综合类小教专业师范生相较于分科类(语文、数学、美术等科目)师范生而言,前者专业认同度普遍偏低,此与笔者前面的调查结果类似:师范生对全科教师的身份仅限于“什么都学、什么都干”“专业性不强”等认知,缺乏对小学全科教师身份的清醒、理性认识。国家虽已出台并施行小学全科教师资格认定条例,但考取和通过率依然较低,笔者所在学校小教专业年仅名大四毕业生通过小学全科教师资格笔试和面
13、试。与此同时,传统分科观念还在影响用人单位的招聘需求,分科化专业相较于综合化专业的毕业生来说,用人单位更青睐于前者。上述诸多不利因素累加影响,导致全科培养的师范生迷失了对专业身份的清醒认知,在一定程度上,削弱了师范生对职业发展的统一、完整定位,阻碍了小学全科教师培养事业的健康发展。(三)机遇党和国家教育政策对民族地区的倾斜与支持。党和国家教育政策对民族地区的倾斜与支持是培养民族地区小学全科教师最大的机遇。进入新时代,特别是脱贫攻坚与乡村振兴战略有效衔接以来,党和国家为我国民族地区基础教育发展给予了王亚邓志光 四川省民族地区小学全科教师“”培养模式与实践探索 以大学小学教育专业为例中华人民共和国
14、教育部教育部对十二届全国人大五次会议第号建议的答复():中华人民共和国教育部中共中央、国务院印发中国教育现代化():李孝川,何顺超,杨斌基础教育改革动态长春:吉林大学出版社,:华爱华皮亚杰儿童道德发展理论的评述上海青年管理干部学院学报,()一系列政策上的倾斜与支持。伴随乡村振兴战略在民族地区全面推进,包括人才振兴等一系列举措纷纷落实落地,基础教育师资培养已作为发展乡村未来优质劳动力和人力资源的重要基础。年,教育部颁布 关于实施卓越教师培养计划的意见,明确提出培养胜任小学多科教育教学需要的卓越教师。年,教育部在对十二届全国人大五次会议第号建议的答复中提出,“推进教师培养模式改革、提高师范生培养质
15、量”。年,教育部又印发了 关于实施卓越教师培养计划 的意见,提出在年左右,办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业;同年,中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见(以下简称 意见)提出,“加强紧缺薄弱学科教师、特殊教育教师和民族地区双语教师培养”。年,中共中央、国务院印发中国教育现代化中提出,“培养高素质教师队伍”,“切实解决教师结构性、阶段性、区域性短缺问题”,“提升民族教育发展水平”。年起,所部属师范大学开始了定向公费师范生培养计划。随着外部需求和育人成效日益明显,国家又启动新一轮涉及不同层次师范和非师范学校、不同类型的公费师范生培养项目。由此,高校师范生培养作为人才振
16、兴的重要组成部分,开始摆脱传统的定位不清、职责不明、针对性不强等困境,师资培养转向到公费培养、到岗退费、定向培养等培养模式创新方面,助推民族地区师资培养高质量发展。例如,大学小教专业自年开始面向甘孜、凉山、阿坝等乡村地区招收定向委托培养的公费师范生,目前已招收六届学生,共计余人,现已毕业三届并已回到乡村任教。“互联网”为基础教育高质量发展、全科师资培养提供新机遇。随着“互联网”实践话语的不断生成与深度实践,其内在属性和特征为破解全科师资培养困境,重塑民族地区基础教育发展、全科师资培养新样态提供了全新方式,大力促进民族地区基础教育高质量发展。互联网平台的开放性、跨时空性、泛在性、资源富集等秉性为
17、基础教育高质量发展、全科师资培养提供了全新发展空间,网络技术提供了以视频、音频、图片等为介质的网络学习和共生资源。(四)挑战“校点撤并”对基础教育发展产生的负效应。一方面,“校点撤并”政策一定程度不利于民族地区基础教育机会公平。民族地区教育底子薄,许多地方需要改进和发展,加之民族世居之地主要在农、牧地区,农村教育始终处于国民教育体系的弱势地位。另一方面,“校点撤并”政策增加儿童成长道德风险。根据皮亚杰的儿童道德发展理论,小学儿童正处于道德发展他律阶段,即儿童对规则的认同和行动来自于外部权威,并能觉知这是来自成人赋予和塑立的,具有盲从性。在“校点撤并”工程实施背景下,民族地区的学校教育存在低龄儿
18、童成长的道德风险,表现在自身成长的环境的大改变。大班额与“复式”教学模式的挑战。我国民族地区复杂的地理环境和独特的人文环境,广泛分布着牧区、半农半牧区,教育地域特点鲜明。例如,四川省甘孜、凉山、阿坝等三州广泛分布着个牧区县、个半农半牧区县。农、牧地区不同的地理地貌影响位于其中的小学校班额人数。在靠近浅山的农区,经济相对发达、地理位置较好,人口分布较为集中,区域内适龄儿童较多,学校规模较大,班额人数较多,大班额授课模式较为普遍;在靠近脑山的半农半牧区域,生活方式和居住方式不同,人口分布较为分散,区域内人口密度小,小班额带来的“复式”教学等授课模式仍较为多见。然而,适宜全科教师的班级授课人数一般为
19、 人,如何在大班额授课模式中面向全体学生的全面发展,如何在小班额“复式”教学模式中针对不同年龄阶段学生的个性发展,是民族地区小学全科教师培养面临的挑战。阿坝师范学院学报 二、小学全科教师“”培养模式与实践探索(一)目标大学小教专业确定了培养适应基础教育改革与小学启蒙教育需要,面向四川民族地区及四川盆地周边地区,德、智、体、美、劳全面和谐发展,热爱小教事业,具有良好的教师职业道德和先进的教育理念,熟悉小教教学规律,具备扎实的专业知识、过硬的专业技能、良好的素养、健康的身心、较强的适应能力与创新精神,能胜任语文、数学、艺术等多学科教育教学的,“德能双馨”全科化应用型小学教师人才培养目标。以践行师德
20、为引领,培养师范生高尚师德规范、民族教育与乡村教育情怀。四川民族地区和四川盆地周边地区,因特殊的自然条件、生活环境等因素导致高素质小教专业人才引进困难。随着基础教育事业不断发展,特别是计划生育政策有序放开,该地区的教师数量严重不足、学历层次不达标等问题日益突出,导致整体教学质量低下,阻碍地区基础教育优质均衡发展。作为地处四川民族地区的大学,主动承担为民族地区基础教育事业培养高质量师资的时代使命,培养既具备民族教育和乡村教育情怀、掌握小教规律的高素质小学师资人才,又充分利用高校先进的教育理念和理论研究优势,融合民族地区小教发展,引领四川民族地区和四川盆地周边地区乡村教育事业,满足四川民族地区及四
21、川盆地周边地区经济社会发展的需要。大学小教专业首先确定了培养师范生师德规范、民族教育与乡村教育情怀的目标。一方面,师德规范方面目标,具体包括:践行社会主义核心价值观,忠诚党的教育事业,树立高尚从教信念,立志成为“四有”好老师;深入贯彻党的教育方针政策,以培根铸魂、立德树人为根本使命;熟悉教育法律法规,遵守教师职业道德规范,具有依法执教意识和良好的师德修养。另一方面,教育情怀方面目标,具体包括:具有较强的服务四川民族地区及四川盆地周边地区基础教育事业的职业意愿;认同小教事业和小学教师工作的意义与专业性,尊重、爱护学生,富有爱心责任心,富有一定的民族教育和乡村教育情怀;具有责任担当、实践创新、人文
22、底蕴和科学精神,让小学生具备适应终身发展和社会发展所需的必备品格和关键素养。该专业已涌现出一大批具备高尚师德和民族教育、乡村教育情怀的优秀毕业生,他们扎根民族地区、乡村地区,彰显新时代“四有”好老师的崇高德行。近年来,该小教专业余人次毕业生赴新疆和田地区、尉犁县、温宿县,凉山州越西县、昭觉县,阿坝州红原县、壤塘县等地扶贫支教,很多毕业生支教结束后,毅然选择留在当地继续从教。图师范生职业能力“六个一工程”培养路径框架王亚邓志光 四川省民族地区小学全科教师“”培养模式与实践探索 以大学小学教育专业为例 :,()王亚,李强“六个一”工程:师范生职业能力培养路径与实践探索 以阿坝师范学院教师教育学院为
23、例阿坝师范学院学报,(),:,()以“六个一工程”为依托,全面提升师范生核心职业能力。基于美国“能力本位教师教育”(,以下缩写为)项目,对接小学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)(以下简称职业能力标准)、小学教师专业标准(试行)(以下简称专业标准)等国家标准与多年办学经验,大学小教专业围绕课堂教学技能、书写能力、普通话口语表达能力、艺术技能、现代教育技术运用等,确立了加强师范技能训练、突出教师职业能力培养的全科化应用型小学教师能力发展目标,并提出以“三能三会”核心职业能力培养为依托,以师范生核心职业能力全面提升为抓手,共同构成小学全科教师人才培养目标(见图)。师范生职业能力“六个一工程”的
24、核心元素包括“能说会讲”“能写会画”“能唱会跳”六方面。“六个一工程”按照分年级、分层次、分梯度有序推进,其中,一、二年级围绕“三字两话画”为核心的教学基本功目标达成,三年级围绕提升“讲”为核心的课堂教学能力目标达成,四年级聚焦“教学基本功课堂教学能力”融通艺术方向能力目标达成。实施部分由路径框架、师范生职业能力提升共同体、模块化教学体系三部分构成。首先,路径框架主要有横向空间框架、纵向时间框架,横向空间框架由校内、外空间及师范生职业能力共同体空间三部分组成,纵向时间框架聚焦师范生职业能力发展的感知提升巩固三阶段,分层分步骤提升师范生的“三能三会”核心职业能力。其次,师范生职业能力提升共同体建
25、立了融入式习得、双导师、共同管理构成的师范生职业能力提升共同体。最后,构建了由模块化教学的目标、内容、过程、效果评价共同组成的模块化教学体系。大学小学全科教师“”培养模式,确立的以践行师德为引领,培养师范生高尚师德规范、民族教育与乡村教育情怀,以及以“六个一工程”为依托,全面提升师范生核心职业能力的“德能双馨”培养目标,育人效果明显。据麦可思数据(成都)有限公司提供的大学小教专业年就业报告显示:以上用人单位对本专业毕业生“非常满意满意”。“非常满意满意”率占比依次分别为:团队协作能力(占比)、组织管理能力(占比)、专业能力(占比)、敬业负责精神(占比)、人际交往能力(占比)、工作创新能力(占比
26、)、表达沟通能力(占比)、领悟能力(占比)、执行能力(占比)。(二)方向图小学全科教师“学科师范生儿童”一体化融通方向的发展框架近十年来,世界各国组织关于小学全科教师的研究主要聚焦于区别于小学分科教育的全科教师内涵研究、指向全体儿童的小学全科教师研究等两方面。前者,将小学全科教师区别于分科教师的认识,要么放置于儿童内涵上,而忽视了学科问题;抑或将其放置在学科问题上,而忽视儿童内涵。后者,则立足全纳教育理念,将小学全科教师的主体从传统话语框架走向更为广阔的“他者”话语情景 指向全体儿童的全面发展;小学教师被认为是小学实施全纳教育的关键人物,教师积极的教育态度对成功实阿坝师范学院学报王亚,何顺超主
27、体性教学模式的课堂心理环境构建六盘水师范学院学报,()施指向全体儿童的全科教育变革起着关键性作用。依据 中国教育现代化 和加快推进教育现代化实施方案(年)意见职业能力标准 专业标准 等文件要求,紧扣学校“坚持为地方基础教育和职业教育服务,为地方经济发展服务”的办学宗旨,大学小教专业制定了小学教育本科专业建设规划,明确以“学科师范生儿童”一体化融通为方向的人才培养路径(见图)。并按照理论学习融通方向、融校教育见习融通方向、融校教育实习融通方向、一体化融通方向进行发展。具体而言,首先,“学科师范生”理论学习融通方向发展路径。这是确定方向的初始阶段,是小学全科教师培养的关键一步。进入教师教育学习阶段
28、的师范生通过广泛涉猎通识必选修课、专业基础课、专业发展必选修课、教师教育必选修课、集中实践课程、素质拓展类课程内容,实现“课程知识”与“个人知识”习得间的融合、生成,找到课程知识与个人知识习得的最佳平衡状态,以此确定个人知识习得的小教专业学科化发展方向。其次,“学科儿童”融校教育见习融通方向发展路径。小教专业的学科知识存在脱离儿童真实生活环境的缺憾,通过每学期定期、不定期开展“融校”(师范生集中教学实践周融入小教教学,小学名师等融入大学学科教学),师范生带着学科专业知识融入小学环境,围绕小学全科教育的重要需求侧 儿童,不断探究并调整“抽象化了的”学科知识,找寻作为“他者”的小学全科教师的合理发
29、展路向。再次,“师范生儿童”融校教育实习融通方向发展路径。教学过程是教师教与学生学的双向互动过程,师生之间在教学位势的主体间性,让“师范生儿童”关系成为小学全科教师培养的核心关系。儿童与师范生间基于教学融通而成的关系及其促成的发展方向尤为重要。四年间为期周的融校沉浸式教育实习,让师范生与儿童实现全方位、立体化、全过程的沟通、交流、合作,在师范生全科教育进程与儿童全面发展的各自诉求达成中结成融通性关系。最后,“学科师范生儿童”一体化融通方向路径。作为一体化融通方向发展路径的最后阶段,是全科教育教学的职业胜任力契合民族教育、乡村教育高质量发展的关键所在。通过大学期间学习,师范生不断在理论学习场域统
30、整学科主导的方向发展,在教育见习场域统整儿童主导的方向发展,在教育实习场域统整师范生立足自身的方向发展。师范生在不同场域和不同方向的现实参与中,从一般性参与转向探究“学科师范生儿童”三者的融通化,实现师范生自身的综合性、方向化融通发展。(三)举措构建方向发展的模块化课程体系。为实现“德能双馨”人才培养目标和“学科师范生儿童”一体化融通方向发展,大学小教专业先后分两轮对版、版人才培养方案进行修订,构建了方向发展的模块化课程体系,为高质量小学全科人才培养提供了课程保障(见表);针对一体化融通方向发展设置并丰富了通识课程模块、学科专业课程模块、教师教育课程模块、集中实践课程模块、素质拓展课程模块,分
31、设必修、选修两种类型。表、版人才培养方案课程类型与学分设置对比王亚邓志光 四川省民族地区小学全科教师“”培养模式与实践探索 以大学小学教育专业为例 通识课程必修模块,严格按照国家人才培养规格和要求,设置形势与政策、思想道德与法治、习近平新时代中国特色社会主义思想概论、大学英语、大学体育、计算机基础等课程,并结合地域特点开设铸牢中华民族共同体意识教育等特色课程。通识课程选修模块,按照学科门类分为创新创业教育、艺术教育、科学工作等六类,至少选修个学分的课程;结合创新型人才培养要求,创新创业类课程选修不少于学分。学科专业课程必修模块课程,包括:现代汉语、儿童文学、小学数学研究、音乐基础、美术基础、小
32、学教育研究方法、课程与教学论、中外教育史、自然科学概论、人文科学概论、特殊教育概论、教师职业能力“六个一工程”()等,聚焦小学全科教师培养的基本素养发展要求。学科专业课程选修模块课程,包括:钢琴、儿童美术创作、儿童舞蹈、书法艺术、古筝、葫芦丝、合唱与指挥、新派朗诵理论与实践等,围绕小学全科教师方向发展。上述中,学科专业课程学分占总学分比例。另外,师范生须在主修语文和数学课程的基础上,选择一个艺术方向的课程模块(美术、音乐、舞蹈方向),同时修读科学课程、体育、心理健康教育课程等。“”小学全科教师培养模式,具体又通过“”的课程模式实现分科走向、综合培养。教师教育课程必修模块课程,包括:三笔字、普通
33、话、简笔画、小学心理学、小学教育学、教师职业道德与教育政策法规、小学教师口语、小学现代教育技术等,教师教育课程选修模块课程,包括:教师礼仪、名师成长案例研究、学校管理学、小学研学实践教育等,以此有效提升师范生从教的综合素养,拓宽未来职业发展视野。集中实践课程模块课程,包括:职业认知见习、班主任工作实践、课堂教学工作见习、小学教学技能训练(含微格教学)、教学技能检测、毕业实习、教育研习、毕业论文(设计)等,是实现一体化融通方向发展的重要路径;素质拓展课程模块课程,包括:劳动实践、特色文化传承(藏羌锅庄)、特色文化传承(藏羌排舞)等,突出地域特点、民族元素,强化乡村教育情怀、民族认同感培育。上述版
34、人才培养方案的课程设置和学分分布相较于版而言,学分增加了学分,校内学时却减少学时,大大增加了实践教学学时数,课程设置得到进一步优化,学时分配更为合理,不同类型模块课程分布更趋合理,课程结构更加科学,课程体系渐趋完善,课程设置与人才培养目标的达成度明显提高。建立健全“”融校实践育人体系。为实现小教专业全科教师“德能双馨”人才培养目标,大学小教专业形成了包括实践平台建设、实践育人内容、实践育人方式构成的“汶川县教育行政部门()大学()域内小学()”的“”融校实践育人体系。具体来说,首先,确立了“”融校实践育人管理体制。完善 汶川县人民政府、大学县校合作框架协议 汶川县创建“南北学区”教育联盟总体方
35、案等融校实践育人顶层政策框架。通过整合各种优势资源,构建形成以大学为龙头,“托管”汶川南部学区及水磨镇八一小学等的教育联盟机制。其次,加强“”融校实践平台建设。为培养学生专业实践和综合能力,学院积极加强实践教学平台建设,建有基础教育实训中心,下设基础教育专业实训和艺术技能实训两个实训平台。建成至今,经过多次扩建更新,目前拥有智慧书法教室、心理实验室、手工制作室、形体训练室等种教师技能实训场所。校内实践平台建设方面,建有专业实验室间,占地面积 平方米,拥有设备台(套),总价值 万元;基础实验室间,占地面积 平方米,拥有设备台(套),总价值 万元;校内实训场所间,占地面积 平方米,拥有设备台(套)
36、,总价值 万元。校外实践平台建设方面,与阿坝州、成都、乐山、邛崃等地区所小学合作建设实践基地个,其中实习基地个,为帮助学生开展校内外教育实践,验证理论学习成效,锻炼实际工作能力,培养职业态度和情感提供了重要平台。第三,确立了“”融校实践育人内容。一方面,根据教育部颁发的 小学教育专业认证标准(二级)专业标准职业能力标准等文件,设计了教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等五项实践内容,依托“”融校实践平台使师范生专业核心能力培养达到国家标准。另一方面,构建“大一”至“大四”的全程化、专业技能项目化、校内校外融合的实践教学体系,完善“”融校实践教学内容体系,突出应用型小学全
37、科人才培养。最后,完善创新“”融校实践育人方式。教学计划紧扣专业人才培养阿坝师范学院学报目标,对应职业和就业岗位设置实训课程及其教学内容,积极开展实践教学创新,大大增加学生见习、研习、实习机会。师范生从大一到大四分阶段、分层次开展全程式实践:大一“走进小学”、大二“走进教室”、大三“走上讲台”和大四“岗位实习”,将单一的见习、实习、实训环节,拓展为全程化实践教学,让学生专业能力有了长足且持续发展。同时,丰富拓展不同类型课程,增加了融校实践学时,如,“大学体育”“教师职业能力 六个一工程”“特色文化传承”“大学生素质拓展”等单独设置了融校实践学时。与此同时,人才培养紧跟教育信息化浪潮。为使学生毕
38、业后适应教育发展的新要求,学院更新了信息化实训室,同时,在实验(训)教学和课外实践活动中嵌入信息化教学项目,充分利用学校实验实训中心搭建“”融校实践平台。经过多年实践,小教专业师范生的实践能力提升明显。在各级各类学科竞赛、创新创业大赛中获奖余人次,先后获得全国大学生英语竞赛、四川省师范生教学能力大赛、四川省大学生艺术展演活动学生艺术作品类一等奖多项,校级学科竞赛、师范技能大赛、讲课比赛等重要奖项多次。建立并完善全程化人才培养质量保障体系。在“德能双馨”人才培养目标和一体化融通方向发展路径指引下,大学小教专业建立并完善了由人才培养目标保障、教学资源保障、人才培养过程保障及教学质量监控与评估保障、
39、管理保障制度等五部分组成的全程化人才培养质量保障体系。第一,人才培养目标保障方面。结合办学指导思想、质量文化、专业设置与规划、本科人才培养目标及特色等相关管理制度,建立并完备了小学全科人才培养目标保障体系,为人才培养目标高质量达成提供制度保障。第二,教学资源保障方面。从师资队伍建设、教学经费建设、教学基本建设等方面加强和完善支持人才培养教学质量实施的资源保障体系。第三,人才培养过程保障方面。制订了由保障人才培养方案管理、日常教学管理、学风建设、教学档案管理等共同组成的小学全科教学质量实施过程的管理制度。第四,教学质量监控与评估保障方面。制订了包含本科教学质量保障体系的构建、分析、实施、监控、评
40、价、反馈和改进等各环节的管理制度,组建了由教学管理机构、教研室、教学督导、学生评教、同行评教、学生座谈会等构成的质量监控运行机制。最后,管理保障方面。制订了保证教学质量保障体系有效运行的 学术委员会工作规程(暂行)教学督导工作规程(试行)教学质量检查实施办法教学运行管理办法教材建设管理办法专业教学管理制度 实践教学管理办法 学生实习管理办法等一系列规章制度。经过多年实践,小学全科教师全程化人才培养质量保障体系成效明显。教学质量评估及监控意识深入人心,有效促进了教风学风建设,学生课堂平均出勤率明显提升,学生考风考纪显著好转,学习氛围更加浓厚,自主学习积极性更高,近三年教学过程零事故。三、小学全科
41、教师“”经验总结与反思大学小教专业经过多年办学实践,形成了“目标”“方向”“举措”的小学全科教师“”人才培养模式,为民族地区基础教育事业和教师教育事业高质量发展提供了创新性实践和科学借鉴。例如,近三年,该专业毕业生教师资格证通过率均达以上,远超本专业其他高校教资通过率。毕业生就业去向落实率在以上,深受用人单位青睐。但在基础教育高质量发展的实践过程中,小学全科人才培养的目标、一体化融通方向、人才培养质量保障体系建设等方面还存在一定问题,仍需进一步总结和反思。(一)须进一步全面落实立德树人根本任务,明确需求导向的小学全科人才培养目标在推进乡村振兴战略和基础教育高质量发展背景下,义务教育优质均衡发展
42、是人民群众对高质量教育资源供给期望的有效回应。大学小教专业提炼的小学全科教师“”培养模式,既是全面落实立德树人根本任务,致力于民族地区基础教育内涵式发展的实践探索,亦是促进民族地区高校应用转型发展的创造举措。作为教师教育的基地,师范人才培养质量需以学生全面健康发展为“圭臬”。这内在要求小学全科人才培养目标需回归民族地区基础教育的真实需求 即小学全科人才能扎根民族地区、具备乡村教育情怀,胜任民族地区教育教学;能有效促进民族地区儿童全面、健康发展;能适应新时代民族地区基础教育高质量发展的内在诉求。当前,师范毕业生“下不去、留不住、教不好”问王亚邓志光 四川省民族地区小学全科教师“”培养模式与实践探
43、索 以大学小学教育专业为例邓志光,王亚后疫情时代少数民族地区高校青年学生就业期望及其影响因素实证分析中国大学生就业,()王亚少数民族大学生就业期望及其影响因素的实证分析 以四川省大学为例和田师范专科学校学报,()中华人民共和国教育部教育部关于印发 全国教育人才发展中长期规划(年)的通知():中华人民共和国教育部 求是 杂志发表习近平总书记重要文章 深入实施新时代人才强国战略加快建设世界重要人才中心和创新高地 ():习近平高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗 在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告():理查德斯科特制度与组织:思想观念、利益偏好与身份认同(第版)姚
44、伟,等,译北京:中国人民大学出版社,:陈莹自组织理论对高校创新创业人才培养模式的启示闽江学院学报,()吴长城,等教师网络学习社区的自组织与知识建构北京:科学出版社,:题一度成为阻碍民族地区基础教育高质量发展的痛难点。笔者所在团队曾对四川省民族地区大学的届民族毕业生进行调查发现,毕业生期望毕业后到中小城市工作,返乡工作的比例较低,其中,农村生源的民族毕业生期望到中小城市,而不是回生源地工作的占比最高。基于此,有必要立足人才培养的需求侧 一线小学(基础教育机构)的真实状况和具体诉求,深度探究和理性思考作为供给侧的高校小学全科人才培养模式改革。当前,作为供给侧的高校人才培养目标与作为需求侧的一线小学
45、(基础教育机构)之间存在“反向发展”趋势,这要求培养单位进一步明确和完善需求侧导向的“综合培养,方向发展民族地区全科型小学教师培养”目标。基于民族地区经济基础薄弱、时空格局分布不均等先在性诉求,优质教育资源供给不均、期望儿童全面发展等内生性诉求,专业教师结构性失衡、教师专业素养无法胜任全科教育等外源性诉求,人才培养目标务必根据民族地区基础教育发展的具体困境、学科发展的内在理路、人的全面发展客观规律、小学全科教师培养要求而设置。(二)须进一步深化一体化融通方向运行机制,创新教育人才培养路径教师是培养人才的人才,是国家人才队伍的重要组成部分,是教育事业科学发展的第一资源。年,习近平总书记在第期求是
46、杂志发表重要文章,明确提出“要走好人才自主培养之路”。与此同时,党的二十大报告在第五部分“实施科教兴国战略,强化现代化建设人才支撑”中进一步指出,必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力,深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略。这些理念为当前民族地区高校教育人才培养进一步指明了奋进方向、提供了根本遵循。大学小教专业探究并提出的“学科师范生儿童”一体化融通方向发展路径,打通了人才培养 师范生、培养人才 儿童、组织载体 学科知识三者一体化融通发展路径。但,创新教育人才培养是一个长期持续过程。当前,对小学全科教师培养所采取的一体化融通方向发展模式尚缺乏对内蕴的科学运行机
47、理和发展机制的深入探究,进而日益突显出“他组织”人才培养模式的不足,并缺乏对“自组织”人才培养模式的可持续和创造性运行机制的彰显等问题。因此,亟需进一步探究和激发小学全科人才培养模式内蕴的自组织机能,提高人才培养模式的内部能动性,激发人才培养模式内部组织自我创新的驱动机制,建以创新教育人才培养路径。作为运行机制的逻辑原点 小学全科人才培养一体化融通方向发展,还需要具备自组织的自我创新驱动发展能力这一独特品质,该品质内嵌学科知识的供给与再生、人才培养(师范生)和培养人才(儿童)的融通属性,并通过知识生产、人才阿坝师范学院学报王彦雷,车如山基于自组织理论的一流学科组织生长机制研究高教探索,():(
48、):培养、培养人才的循环螺旋式上升,不断融通创新教育人才培养模式。同时,需要持续强化在“学科师范生儿童”等身份交叉重叠领域,对创新教育人才培养提供“动力”机制。借由协同创新机制,在不同主体的交叉领域形塑全新的自组织,能动性地推动不同领域打破条块分割,通过项目合作集聚各种优势资源,以一体化融通组织形态保障学科知识供给与再生、人才培养(师范生)、培养人才(儿童)的融通效益最大化。其中,不断发挥各系统的内在能动属性是推动创新型人才培养的关键,重点发挥学科组织在创新知识生产模式、培养创新品质的教育人才(师范生)、培养全面发展人才(儿童)三方面的能动性,实现科学知识和人才培养的一体化,推动民族地区基础教
49、育事业高质量发展,并以此反向提高学科组织自我创新的能动性,助推三者形成良性多态循环。另外,最为重要的是建立有着内在有机联系、良性互动的方向发展共同体,通过建立融合学科、师范生、儿童三方的培养标准与行为范式,形成三者一体化融通的内在凝聚力和约束力。(三)须进一步建立全面质量保障体系,提升小学全科人才培养质量民族地区小学全科人才培养质量如何?小学全科人才培养活动是否满足不同利益攸关方需求?及其满足程度如何?一方面,应根据教育行为具体结果及其人才规格与标准的一致性程度进行价值回应;另一方面,还应从具体生源质量、人才培养条件、培养成本和社会效益、学生职业发展质量等方面进行判断。正如世纪高等教育:愿景和行动所言:“高等教育质量是一个多维度的概念,兼具功能与活动:教学活动、研究、队伍建设、学生、基础设施、社区服务和学术环境等”。高等教育质量提升应以多种因素的最大功能实现与活动保障为有效路径。大学