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教 师 职 业 实 用 心 理 学电 子 教 案心理学理论与实务 课题组第一章 知识与学习第一节 知识的分类与学习一、学习的定义学习是一种十分普遍的心理现象。许多的心理学家、生理学家和教育学家都曾探讨过学习的实质，并从不同的角度对学习下了不同的定义。但是，到现在为止仍然没有一个统一的定义。一般来说，我们可以从广义和狭义两方面来对学习进行解释。（一）广义的学习广义的学习，就是个体以经验的获得去适应其周围不断变化的环境或生活条件的活动。也就是说，凡是以个体经验的方式发生的个体对环境或生活条件的适应，都是学习。例如，两头牛中，一头经过训练的，会拉犁；一头未经过训练的，不会拉犁。我们把动物经过训练后出现的行为变化称为学习。这一定义也适用于人类行为的变化。如，两组儿童，一组进行游泳训练，另一组未给予训练。到了水里，训练组的儿童会游泳；未训练组的儿童不会游泳，而且到了深水里，他们会下沉。这种游泳行为的出现也称为学习。从婴儿到成年乃至老年，都需要以个体获得的经验去适应其周围生活环境的不断变化，才能生存。（二）狭义的学习狭义的学习专指学生的学习。学生在学校中的学习与人们在日常生活中的学习是不一样的。其特点可归纳为如下几点：1、学生的学习是以掌握间接经验为主学生学习的这一特点是与学校教育的特有功能相关的。学校教育的特有功能，就是向年轻一代传递前人和当代的社会经验，以培养社会所确定的一定规格的人才。这种社会经验是人类在自古至今漫长的社会实践中所积累起来的精神财富，它包括文化科学知识与技能、社会生活规范或行为准则。当这些精神财富还没有被学生所占有时，是属于他人经验。学生学习的主要任务，就是去掌握这些他人经验，通过教师的系统传授和学生的主动接受，使之成为学生自身的精神财富。由于这些精神财富并非学生通过亲身经历所获取的直接经验，而是以教师的传授为中介所掌握的他人经验或社会经验，所以说，学生的学习主要是掌握间接经验。2、学生的学习要求在德、智、体、美等诸方面得到全面协调的发展学生学习的这一特点，是由我国社会主义教育的培养目标所决定的。我国社会主义教育的总目标，要求培养全面发展的、具有独立个性的社会主义现代化的建设者。为了适应这一总目标的要求，学校教育应包括德育、智育、体育、美育等几个部分，以求学生通过学习能够在身心两个方面得到全面发展，成为社会有用的人才。3、学生的学习是在教师的指导下进行的如上所述，学生的学习主要是掌握社会经验。然而学生掌握社会经验既无必要、也无可能以直接经验的方式去学习。学生必须在教师传授的条件下，以间接经验的学习方式进行学习。教师是受过专门培训的专职教育工作者，他们根据一定的教育目的和要求，按照一定的计划，有系统、有组织地进行教育。这样就会使学生的学习比日常生活中的学习有效得多。教师的传授和指导，可以使学生的学习避免走弯路，能够在较短的时间内取得最佳效果。二、知识的分类从心理学的观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态。知识的本质是信息在人脑中的表征。（一）信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识随着近30年来信息加工心理学的崛起，知识成了信息加工心理学的一个中心概念。信息加工心理学家大多同意把人类习得的知识分为两大类：一类为陈述性知识（declarative knowledge），另一类为程序性知识（procedural knowledge）。前者用于回答“是什么”的问题。如“中国的首都在哪里？”、“第二次世界大战的原因是什么？”、“人的心脏结构与血液循环有什么关系？”等问题。这类知识大致与我们传统上讲的知识概念（即狭义的知识）相当。后者是用于回答“怎么办”的问题。如，回答“1325？”“将We go to school yesterday改成合适的时态”等问题（二）哲学的显性知识与默会知识英籍匈牙利哲学家波兰尼（Michael Polanyi， 18911976）提出将知识分为显性知识（explicit knowledge）与默会知识（tacit knowledge）。前者也称“明言知识”（articulate knowledge），是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识。后者是只能意会而不能言传的知识。如，幼儿在受正规教育之前，能用合乎语法的句子表达自己的思想，但是他们未清晰地意识到自己的话语中暗含的语法规则。（三）奥苏伯尔的机械知识与有意义知识奥苏伯尔认为，学生的学习可以分为机械学习与有意义学习两大类。机械学习的结果是机械记忆，学生不能理解，通过死记硬背获得的知识都是机械知识。三、新旧知识的三种同化形式奥苏伯尔认为，学习是认知结构的重新组织过程。认知结构的重新组织过程，其实就是新旧知识的同化过程。这种同化有三种形式：（一）上位学习即新知识概括性强，是在原有认知结构中的一些具体知识基础上形成的。例如，学生学习“苹果”、“梨”、“桃”和“李子”等概念，再学“水果”这个概念时，就是通过对所述具体概念进行归纳组织或综合获得意义（植物含水分、有种子的部分）。可以用图：新概念 AA 原有概念 a1 a2 a3图中原有概念al、a2和a3被认为是新学概念A的具体例子，新概念A是通过总括下位概念的关键属性而获得意义的。（二）下位学习即新知识被隶属于原有的认知结构之中。下位学习有两种形式：一种形式是派生的下位学习，顾名思义，派生的下位学习就是新学习的概念是认知结构中原有概念即上位概念的一个特例，它完全可以由上位概念派生出来而获得意义。例如，学生原有概念“猛兽”，它是由“老虎”、“狮子”“豹”等从属概念组成，其关键属性是有四条腿、全身生毛并且不是人工训养的凶猛的野生哺乳动物。现在学习“黑熊”，学生把它纳入“猛兽”概念之中，扩充了学生原有概念“猛兽”的外延，又获得了黑熊这个新概念的意义。这种形式可以用：原有概念A新概念a A1 A2 A3学生原先通过A1、A2和A3等下位例子，也就是虎、狮子和豹等实例获得了“猛兽”的概念，即A。学生新学习的概念“黑熊”即a，被原有认知结构中的“猛兽”A概念同化，新概念“黑熊”的意义由“猛兽”派生而来，学生就知道了“黑熊”是“猛兽”的一种，也具备有猛兽的关键属性。另一种形式是关系下位学习，即原有认知结构中的概念与新学习的概念之间只有相关关系，新概念意义的获得不能由原有概念中派生出来。例如，“爱国行为”是学生认知结构中已有的概念，学生已获得了“保护能源”是爱国行为的观念，现在要学习保护历史文物是爱国行为的观念。这两个观念之间有相关关系但是后者不能从前者派生出来，后者是“爱国行为”的加深，再学习反击外来侵略、升国旗、唱国歌等等都是爱国行为时，爱国行为这一概念的内涵就不断加深和扩大。可以用图：原有概念X新概念 Y U V WX是原有习得的上位有关概念，它是建立在下位相关概念U、V和W的基础之上的，新学习的下位概念与X相联系，但它是X的一种扩充、修饰或限定，起归属作用的概念的关键属性可以随着新的相关归属进行而扩大。（三）并列结合学习即新知识与原有知识是并列关系，既不是上位概念，也不是下位概念。例如，学生的认知结构中已有热量和体积、速度和距离等变量关系的概念，现在学习质量和能量的关系，这新旧概念之间既不是从属，也不能总括，但它与原有概念之间有吻合性，有共同的关键特征，即是自变量和因变量的关系，根据这种关系，新学习的这个关系概念就与原有的关系概念并列结合，新的关系概念就获得了意义。如用图表示： 新概念A B C D原有概念四、知识学习与保持的策略（一）促进简单陈述性知识学习与保持的策略1、复述复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。例如，学生为了记住外语单词，必须出声或不出声地重复念单词。要背诵一首古诗，也必须多次重复。这里讲的复述，与阅读教学中学生用自己的话复述课文故事大意的教学方法不同。前者是原封不动地保持原材料，如记忆外语单词时不可改变词中的任何字母或它们的顺序；后者旨在促进学生对课文的理解。2、精加工精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记忆术是典型利用精加工的技术。例如，一个中学生在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义这个历史年代时，他想象陈胜、吴广两人领（谐音“零”）导900农民起义，“两人领900人”这个观念与“209”建立了联系，这个历史年代便牢牢记住了。3、组织策略组织指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之带上某种结构，以达到有效保持的目的。在中国小学低年级识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字。在外语词汇教学中，也利用类似的归类识字教学法。这些都是组织策略用于简单学习任务的例子。组织策略的实质是，发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。（二）促进复杂陈述性知识学习与保持的策略1、复述在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料，在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。心理学家对划线的作用做了许多研究。例如，有人比较了在不同划线条件下的回忆效果，当要求学生自由划出一段文章中的任何句子比只要求他们划出最重要的句子的回忆效果好。原因是在自由划线条件下，被试可以将文中已有的结构联系起来。2、精加工记笔记（note taking）和做笔记（note making）是心理学中研究较多的精加工技术，维特罗克称之为生成技术。研究表明，笔记有助于指引个人的注意，有助于发现知识的内在联系，有助于建立新知识与旧知识之间的联系。心理学家认为，笔记有两步：第一步是记下听讲中的信息（即note taking）；第二步是使记下的信息对你有意义，即理解它们（即note making）。如果笔记只停留在第一步，对学习并无多大的帮助。重要的是进入第二步，对笔记加工。有人建议采用如下三步做听课笔记：（1）留下笔记本每页右边的1/4或1/3；（2）记下听课的内容；（3）在整理笔记时，在笔记的留出部分加边注、评语等。第三步非常重要，这些边注、评述或其他标志不仅可以促进学生的理解，而且可以为他们今后的回忆提供线索。为了培养学生做笔记的良好学习习惯，教师讲课时应注意如下几点：（1）讲课速度不宜过快；（2）重复比较复杂的材料；（3）把重点写在黑板上；（4）为学生提供一套完整和便于复习的笔记；（5）为学生记笔记提供结构上的帮助，如列出大、小标题，表明知识的层次。3、组织有心理学家建议采用如下步骤训练学生列结构提纲：（1）给学生提供较完整的结构提纲，其中留出一些下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；（2）提纲中只有一些大标题，所有小标题要求学生完成；（3）提纲中只有小标题，要求学生写出大标题。网络图如一棵倒置的知识树，把最概括的概念置于树干的顶端，把局部的概念置于枝杆，最后把具体细目置于树枝的末梢。这种画知识网络图的方法叫概念图示，在英文中叫mapping，其结果是得到一幅概念关系图。第二节 概念与规则的学习一、概念的定义和构成成分（一）概念的定义概念是用某种符号来标志的具有共同的关键属性(也称标准属性)的一类事物或其特性的观念。概念这一术语有其特定的含义：概念是对多个事物或性质共同的关键属性的概括，例如，“三角形”这概念是对由三条边和三个角组成的图形的概括。 （二）概念的构成成分 (1) 概念的名称。人类的大多数概念有名称。人类在历史上形成的概念主要是是用符号、语词来代表。如“学校”、“游戏”、“动物”等语词，都是分别代表一类事物的，它们就是概念的名称。概念有了名称，才能在人际间进行传递，成为人际间交流思想或经验的媒介。(2) 概念的例子。凡是为某一概念所反映的具有共同关键特征的事或物，都是该概念的例子。例如，猴、鸟、鱼、蛇、蛙、虫是“动物”这一概念的例子；树、草、苔藓是“植物”这一概念的例子。一切符合某一概念所包含的关键特征的事物，便属于该概念的正例或肯定例证；凡是不符合某一概念所包含的关键特征的事物，则属于该概念的反例或否定例证。(3) 概念的属性。指概念的正例所共有的关键属性或标准属性。例如，以有机物为食料、有神经、有感觉、能运动等特征是“动物”这一概念的属性。(4) 概念的定义。指对同类事物的共同关键属性的概括。如“动物是以有机构为食料、有神经、有感觉、能运动的生物”这一命题，是“动物”这一概念的定义。二、概念习得的条件与过程（一）概念习得的条件学生概念习得的条件有两方面：一是内部条件，即学生掌握和辨别正反实例变式的能力。二是外部条件，即老师对学生分出的实例所作出的反应(肯定或否定)，这是学生必须得到的反馈信息。学生在日常生活中获得的许多概念也是这样形成的。例如，让学生把勺子拿来，拿对了，就肯定；若拿丁一把叉子，就告诉他，拿错了，这不是勺子。学生通过拿小勺、大勺、塑料勺和陶瓷勺等等，以及用勺吃饭、喝汤等。他就掌握了“勺子”这个具体概念，当然还不一定能下定义。（二）概念习得的过程 1、抽象化阶段了解事物的属性是概念形成的第一步，要了解事物的属性就需要对具体事物的各种特征进行抽象，例如，让儿童对积木分类时，儿童必需先确认积木的各种属性(颜色、大小和形状等)然后依一种属性或两种以上属性分类。若问儿童为何将积木分成大小两类时，儿童说“这些大一些，那些小一些。”说明儿童亦发现了“大小”属性，是以“大小”这一属性来抽象来概括的。在儿童应用这一属性进行抽象时，其他属性被忽略了。 2、类化阶段例如，儿童对积木的属性进行抽象，并将类似的属性加以认同，称“大一些的”为“大积木”， “小一些的”为“小积木”，这就是类化。类化只考虑这些属性的相似性，忽略其他属性之间的差异性。 3、辨别阶段儿童发现某一属性(抽象化)，认同这一属性(类化)，同时也认知了这些属性间的差异性，以便分类，这就是辨别。为讲清楚概念的形成过程，我们在这里简要介绍一下布鲁纳等人研究人工概念形成的经典实验。实验是这样做的：实验材料是图形卡片，卡片上的图形形状分三种：十字、圆形和方块；图形的颜色也分三种：绿、黑和红；卡片上图形的数目也分三种：1个、2个和3个；卡片上图形的边框数也分三种：1个、2个和3个框。这样就有3333个卡片，组成人工概念实验材料。这样，图形的形状、颜色、图形数目和边框数构成了图形的四个维量，每个维量又有三种属性，主试者事先想好一个概念，即规定某个维量的某个属性，例如红色(或者几个维量的共有属性，例如红色圆形)为人工概念的特有属性，当然，这个维量和属性就是有关维量和有关属性，其他的则为无关维量和无关属性。卡片上图形凡具有主试者规定的全部有关维量和有关属性的就是概念的肯定实例，否则就是否定实例。主试者想好的这个概念不告诉被试者，而是在实验开始时先向被试者说明实验材料即卡片的结构和特点，然后告诉他：有个特定的概念，它是由这卡片上图形的某个属性或某些属性组成的，这卡片上的图形就是这个概念的实例，但这实例有的是肯定实例，有的是否定实例。希望他通过看出示的卡片实例发现这个概念。主试者先给被试者一张肯定实例卡片看，并告诉他是肯定实例，然后要求被试者从摆在面前的这些卡片中选出属于这个概念的其他肯定实例，选对了主试者就给予肯定，选错了主试者就告诉他不对。实验这样进行下去，直到能把所有肯定实例全部正确选出，并能说出这个概念是什么为止。这种人工概念形成实验实际上是一种分类实验，被试者根据主试者出示的第一张卡片所给的肯定实例，对这个实例的属性进行辨别，然后假设一个属性为标准，对卡片进行分类，经过正例和反例的检验，最后得出概念。上述的这个经典实验是布鲁纳等人提出的“假设考验说”的实验根据，这个学说是在50年代兴起的，并已在认知心理学中占主导地位。这个学说认为，在概念习得的过程中，人需要利用刚刚获得的或以前存储的信息主动提出一些可能的假设，即猜想这个概念是什么。这些假设可以看作是认知的单元，是人解决概念习得等问题的内部表征。这些假设构成了一个假设库，在概念习得的过程中，面对每个刺激(即实验中卡片上的图形)，他要从假设库中提取一个(或几个)假设，并据此作出反应，也就是要考验假设对还是错。若被告知是对的，则按“成功继续”的原则，这个假设就继续使用下去。若不对，就按“失败更换”的原则，再提取其他的假没进行考验。如此“假设-考验”下去，直到获得正确的假设，也就是形成了概念。在这个经典实验中，布鲁纳等人发现，被试者形成假设的方式只有两种：一种是形成一个总体假设，把主试者提供的第一个肯定实例的全部属性，都看作是该未知概念的关键属性。另一种是部分假设，把主试者提供的第一个肯定实例的部分属性，看作是该未知概念的关键属性。前者被称为是总体策略，或者被称为部分策略。这是概念习得的初始策略，有了初始策赂，被试者才能开始分辨选择。在假设考验时，布鲁纳等人也发现被试者是有一定策略的，而且这种策略受形成假设的方式(即是总体策略还是部分策略)所制约。他们确定有四种假设考验的策略：第一种是同时性扫描策略，也就是被试者根据第一个肯定实例，对其各部分属性扫描，同时形成多个假设，然后依据其中一个假设选取图形卡片，将主试者给的反馈信息与这几个假设比较对照，同时考验这几个假设，看哪个假设是正确的。同时性扫描考验假设用的时间短，但难度大。 第二种是继时性扫描策略，这种策略与同时性扫描的区别在于一次只考验一个假设，按“成功一继续”、“失败一更换”的原则，一个接一个的连续考验。这种考验用的时间长，但比较容易。这两种策略应用于部分假设考验。第三种是保守性聚焦策略，这种策略应用于总体假设的考验。这种策略是把第一个肯定实例的全部属性看作是与验假设的焦点，被试者在选取正例卡片时，向这个焦点聚焦，继续考验。做法是每次选张与焦点只有一个属性不同的图形卡片，若焦点卡片是一个有个框和一个红色圆形的卡片，你选有个框和两个红色圆形的卡片，这张卡片与焦点卡片所不同的只是红色圆形的数量。若主试者说对，你就知道圆形数目不是概念的有关属性。你再选个有一个框和一个绿色圆形的卡片，与焦点卡片的区别只是圆形的颜色不同。此时若主试者说选错了，你就可以判断红色一定是未知概念的一部分。第三次你再选有一个框和两个绿色十字的卡片，它与焦点卡片不同的是颜色和形状，若主试说选错了，你就很容易知道圆形也是未知概念的一部分。剩下的就是边框了，你再选两个边框和一个红色圆形的卡片，若主试者说选对了，你就知道了边框的数目不是未知概念的部分。此时，你就可以肯定这个未知概念应改是红色圆形。这实际上是总体假设的分步验证。这种策略每次检验的目的明确，每次得到的信息确定，并且容易记。第四种是博弈性聚焦策略，这种策略与保守性聚焦策略类似，只不过是每次改变的属性多，有冒险性，和博弈一样。这种策略在时间紧实例少的情况下能快速的习得概念。三、变式练习知识转化为技能的途径变式是指概念的正例的变化。例如，2、3、5、7、11、13、17、19等都是“质数”的变式，鸡、鸭、企鹅、鸵鸟、麻雀、鸽子都是“鸟”的变式。在概念形成中，总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。而且，如果还伴随出现反例，保证学生掌握的概念精确化，那么学生的概念掌握已经达到应用水平，智慧技能已经形成。在概念同化中，如通过呈现定义“分母为100的分数是百分数”，学生理解了概念，教师仍需要设计计算百分数的变式练习，保证百分数的概念的应用达到熟练程度。在概念的检测阶段，教师提供概念正反例让学生进行判断的过程，实际上也是变式练习的继续。如检测质数概念时，出示19、20、21、22、23、24、25、26、27、28，让学生判断哪些是质数，哪些是合数，学生判断正确则是一种变式练习，如果判断有误，说明学生的概念未掌握，还要设计更多的变式并伴随反馈练习，直到学生精确掌握概念为止。四、规则学习（一）规则的含义1、规则规则是人脑对事物之间关系或规律的反映。这里讲的规则是两个或两个以上事物的概念之间某种关系的表述。但并非一切关系都是规则，只有反映因果关系等必然关系或社会约定必须遵守的关系才是规则。学生掌握了某种规则，就是表明学生理解和把握了某些概念之间的关系，能作出正确的判断，并能根据这些关系来控制自己的行为。例如，“小学生不准吸烟”，表达的是小学生与吸烟之间的关系，是一条小学生学校生活的规则，学生根据这条规则可以作出判断：小学生吸烟是不对的。我是小学生，所以，我不能吸烟。再如，“距离等于速度与时间的乘积”，表达的是一条数学计算规则，反映的是距离跟速度和时间之间的关系。学生根据这个规则就可以运算有关路程应用题。所以，规则学习，就是理解各个概念之间的某种关系。2、规则的词浯表达概念是对多个同类事物或性质的共同关键属性的概括，是用词(或者符号)来表示的。规则则是用言语命题(或者句子)来表达的。但有时，学生掌握了某些规则，可是用言语表达不出来。也有相反的情况，学生能叙述规则的言浯命题，但不理解这个规则。这就是规则与词语表达之间的复杂关系，在学生学习规则时，教师定要注意这个问题。(二) 规则的结构属性1、规则的层次和程序组织规则与概念一样也是有层次的，规则的组织结构有上位和下位的关系，例如，柱体的体积为底面积与高的乘积，正方体的体积为棱长的立方，长方体的体积为长、宽、高之积。就这三个规则来说，前一个对后两个来讲，是上位规则，后两个对前一个来讲是下位规则。规则的程序组织主要体现在应用规则解决问题时把一系列规则按一定的顺序组织起来，构成解决问题的程序，程序中每步都有规则。例如，学生计算一道复杂四则运算题时，每计算步都要使用一定的规则，这些规则组合起来就构成了解题的程序。在计算机辅助教学(CAI)中，规则的程序性表现得更为明显，计算机软件开发人员把要学习的知识(包括概念和规则等)按一定的原则和顺序用计算机语言编制成程序，形成人与计算机对话，实现辅助教学。在问题决中，集成性程序性知识是智慧技能的体现。因此，要引导和启发学生掌握程序性知识，应用这些程序性知识解决问题。2、规则的精确性与概念的精确性一样，规则的精确程度是有差别的。有些规则如数学上的规则，其约束条件明确规定之后，其规则是很精确的。但社会科学中的许多规则，由于组成规则的概念本身就不很明确，所以，反映他们之间关系的规则也是较模糊的。3、规则的实例规则也有实例，但与概念的实例不同，概念的实例是具有该概念关键属性的事物，而规则的实例不是类事物，而是几类事物之间关系的实例，当然也就是几个概念之间关系的实例，例如“饭前洗手”，反映的是吃饭与洗手的关系，是一条日常卫生规则，这个规则的实例是很多的，早饭前洗手，午饭前洗手等等。学生掌握规则，实际上就是学生能用大量的实例来说明规则所反映的某些概念之间的关系。4、规则的功能规则的功能包括两个方面，一是能使学生形成认知策略，二是调节行为。学生学习了一系列规则，就把握了许多概念与概念之间的关系以及规则和规则之间的关系，这样，在认知活动中就可以根据规则来形成认知策略，调节和控制自己的行为，使之更合理，例如，学生解答一道数学和差问题应用题，他必须根据题意，应用有关数学规则，先计算出“和”与“差”，然后以“和”“差”为中介，求出这两个未知数，这就是选择认知策略，做完了，还要根据规则检验，修正错误，调节行为。当然，这个解决问题的过程也体现了学生的智力技能。（三）规则学习的两种形式1、发现式规则学习发现式规则学习，是学生通过从规则的若干例证中概括出一般结论的方法而获得规则意义的学习，简称例规法。这种学习可能是学生独立进行的，也可能是在教师的指导下进行的。在课堂教学中，这种发现式规则学习大多是在教师指导下进行的。例如，我国心理学家等曾在小学五、六年级进行一次关于规则学习的教学实验，教学目的是让学生掌握计算几个连续奇数的简便计算公式。被试分两组，甲组看A组例子，乙组看B组例子。 A组例子 1=12 1+3=22 1+3+5=32 1+3+5+7=42 l+3+5+7+9=52 B组例子 1 +3+ 5=32 1 +3=22 1+ 3+ 5 +7+ 9=52 1 +3 +5+ 7=421+3+5+7+9+11=62要求两组学生根据呈现的例子，找出规律，用最简便的方法求1+3+5+7一直加到99的和。如果学生能够发现其中隐含的计算规则是：“几个连续奇数和等于奇数个数n的平方”，就可依据这一规则进行简便计算。实验结果表明，甲组的学生多数能发现规则，而乙组的学生无人发现规则。由上述实验可知，规则发现的外部条件是教师呈现若干体现规则的例证；规则学习的内部条件是，在学生的认知结构中必须具备有关概念的意义，因为规则学习必须在学生已经掌握的有关概念的基础上进行。在这个例子中，学生的认知过程同概念形成中的过程相似，都需要进行辨别、提出假设与检验假设并进行概括。但这里对认知要求更高，因为这里的认知对象不是具体事物，而是由概念构成的关系。2、接受式规则学习接受式规则学习，是学生通过教师讲述或教科书直接呈现规则井举例说明的方法获得规则意义的学习，简称规一例法。发现式学习的一般模式是从例子到规则；而接受式学习的一般模式则是从规则到例子，通过例子来证实规则，帮助学生理解规则，以利规则被认知结构所同化。如前所述，规则学习的内部条件是，在学生的认知结构中必须具备有关概念(构成规则的概念)的意义。这适用于发现式规则学习，同样也适用于接受式规则学习。加涅曾举出一些例子来说明这一点。其中一个例子，是让年幼儿童学习“圆的东西会滚动”这一规则。加涅指出，如果期望儿童学习这个规则，那么，他必须懂得“圆的东西”和“滚动”这两个概念。若是还没有获得“圆的”这一概念，他最终可能是学了一个比较有限的规则，如“球会滚动”，所以他就不能表明一个硬币或一个浅碟也会滚动。因此，要使学习者获得这个规则的完满意义，学习者就必须充分地懂得“圆的”这个概念的意义，它适用于多种多样的事物其中包括各种圆盘、圆筒以及像球那样的圆体。同样，“滚动”这个概念也应该在以前就学会了。自然，滚动必须与诸如“滑动”、“翻动”这些事件区别开来。加涅还举出一个成人学习原理的例子来说明：一个学习生物学的学生可能要遇到“变态发生于昆虫的幼体转变成蛹之时”这一规则。为了学会这个规则，他不仅必须学会比较熟悉的“昆虫”和“转变”这些概念，而且还必须学会一些不太熟悉的概念“幼体”和“蛹”。懂得这些概念是获得该规则的前提条件。如果学习者仅仅懂得这些概念连锁中的某些概念而不是全部懂得，那就可能造成对规则的一种“不完全”的学习，所获得的将是一种不适当的规则。一些研究结果表明，接受式学习和发现式学习各有利弊。前者进展速度快，而且学习者在同一规则应用于新例子的测验中成绩较好；后者费时较多，但在测验课题与原学习课题间的相似程度发生很大变化的情境中迁移效果较好。一般认为，接受式学习适合于年龄较大的儿童，适合于学习较抽象的概念之间的关系，也有助于知识的系统化；发现式学习适合于低年级儿童，适合于学习比较具体的概念与规则，适合于学习探索问题的方法。规则和概念一样，也有例证。规则的例证不是一类事物的例证，而是几类事物的关系的例证，也就是几个概念之间的关系的例证。所谓规则学习，实质上就是能用大量的例证来说明规则反映的关系，能在其适用的各种不同情境中运用规则。因此，掌握和运用规则也许是人类最主要的一种智力技能。 规则学习在中小学教学中占有极为重要的地位和作用：(1)使学生较深刻地了解和掌握事物之间的联系和关系；(2)使学习简约化和系统化；(3)掌握规则，可以用其指导行为井解决新问题：(4)一些规则的学习可以为其他规则或更复杂的规则的学习打下基础。判断学生是否真正掌握了规则的标准是什么？应该分清作为言语陈述的规则描述与作为判断能力的规则理解之间的本质区别。只是能用言语描述规则，并不能说已经理解了这个规则，还必须理解组成规则的各个概念及其之间的一定关系，才算真正掌握了这个规则。但是在学习新规则时，也不能否定言语陈述的作用，它有利于理解新的定义概念和规则。因此，言语陈述一般对掌握新规则具有决定性的作用。第三节 认知策略的学习一、认知策略学习的一般过程和特点（一）认知策略学习的一般过程儿童的许多认知策略是在他们的实践中自发形成的，这样习得认知策略的过程就不为人所知。但是根据程序性知识学习的一般原理，心理学家可以创设外部条件，有目的和有意识地教会儿童掌握某些认知策略，据此可以演示认知策略的学习过程。下面以四年级小学生掌握按时间分段的阅读和写作策略，说明认知策略学习的一般过程。1、预测实验开始前，研究者对小学语文第四册（华东师范大学版，简称H版）语文的文章结构进行分析，并参考其他一些书籍，概括出6种文章结构，它们分别是：时间顺序、地点顺序、事物的发展顺序、事物的几个方面、概括具体、总分。在正式实验前，为了了解学生的起点能力以及对比研究，对学生的分段能力进行了预测。预测的课文（包括以后的练习材料）取自三年级和四年级的一些课外辅导书，并对有的文章进行了改编。每篇文章要求学生回答三个问题：（1）课文是按什么顺序写；（2）课文分几层或几段；（3）写出段意或节意。预测结果见表1-1。根据统计分析，实验班和对照班的成绩不具有显著性差异。表1-1前测中两班在不同结构的文章上的得分篇序文章结构实验班得分对照班得分第一篇第二篇第三篇第四篇第五篇第六篇总分时间地点概括具体事物的几个方面事物的发展顺序10.394.397.009.858.357.800.464.4618.2810.078.337.61从前测结果可以看出，学生对按时间顺序写的文章结构的掌握最差，按总分结构写的文章的掌握最好。为此，决定先教按时间顺序分段（或分层）的规则。2、教学过程按时间顺序分段能力训练，共上了8节课，每节课40分钟。第一，从分析例文入手。给出按时间顺序分段或分层的材料（例文），每篇例文约300字。这些文章都是按时间顺序写的，但是内容不同，有写人记事的，也有写景状物的，而且在有的文章中时间词比较明显。例如：有一天，妈妈回家晚了，她抱歉地说：“我今天学习，所以回来晚了。”我微微皱了皱眉，一个问号直在我面前打转：妈妈是“交大”的毕业生，她还要学什么呢？又有一个晚上，妈妈又回来晚了。我不高兴地拉起妈妈的衣角，一边摇一边说：“天天学习，烦死了。你是大学生，还学什么呀！”妈妈意味深长地说：“知识是一辈子也学不完的。学习像逆水行舟，不进则退。妈妈虽是大学生，但还有很多知识不懂呢！不学习怎么行？”说完，她到厨房去了。等她一走，我就去翻她放在写字台上的书。我随手拿了一本打开一看，这是什么字呀，像蚯蚓似的，弯弯扭扭，句子像一行一行蚂蚁，密密麻麻，什么也看不懂。我跑去问妈妈才知道她在学俄语。这是一篇写人的文章，文中有“有一天”、“又有一个晚上”，是两个很明显的时间词。根据这两个很关键的时间词，可以帮助学生把文章分成两段。但下面一篇例文没有明显的时间词：清晨，阳光洒落下来，水面顿时有了暖意。在青青禾苗的掩映下，田螺探头探脑地伸出螺壳，觉得这天地安全温暖，它便把乳白柔软的身体，赤条条地展露出来，接受大自然的沐浴。直到傍晚，凉风吹来，禾苗瑟瑟地抖动，它才慌忙缩进密不透风的硬壳里打瞌睡。稻子渐渐黄了，田螺也已渐渐长大，有的像核桃，有的像婴儿的拳头。这时候，田螺急着要寻找一个安身的地方过冬，等到来年春天撒下它们的子孙。稻子开始收割，稻田排水了。田螺背着笨重的硬壳，拼命地往泥里钻，直到地面只留下一个透气的小孔才歇。这篇文章中的“在青青禾苗的掩映下”、“稻子渐渐黄了”、“稻子开始收割”是几个不明显的时间词。但是学生理解课文后，可以推断出，这三句话分别表示三个季节：春天、夏天和秋天。文中随着季节的变化，描写了田螺的生长过程，学生可按时间顺序的变化把文章分成三段，从而既了解到文章主要写了什么，也掌握了文章的结构。在课堂教学中，教师指导学生阅读例文，对每篇例文要求学生回答下列问题（板书）：（1）这篇例文讲了什么？（2）找出时间变化的关键词。（3）想一想，时间变了，所讲的事物是否跟着变化？第二，从例文中归纳出分段规则。在教师指导下，学生仔细阅读三篇例文。阅读后，根据每篇例文，对教师所提的三个问题逐一加以讨论之后，教师引导学生归纳（板书）：（1）找出表示时间（或隐含时间）的关键词，根据表示时间的关键词分段或分层；（2）在找表示时间的关键词时，看时间变化后所写的事物是否发生相应的变化。第三，应用规则的练习。为了检查学生是否领悟上述按时间顺序分段的规则，再让学生在课堂上完成另外两篇例文的分段练习。练习时要求学生根据表示时间的关键词划分例文的段（或层），并划出表示时间的关键词。第四，发现学生学习中的问题并针对问题进行反馈与纠正。课后，实验人员和试教教师对学生练习中的错误加以分析和统计，还对5位同学进行面谈，发现少部分学生已掌握了上述分段规则，但多数人未掌握。学生的主要错误如下：（1）不仔细，没有进行填写；（2）分段与分层的区别不清楚；（3）找不准表示时间的关键词；（4）关键的时间词找对，但分段不正确。针对学生的错误，用已学过的5篇例文，先后进行了两节课的补充练习。训练中针对学生不仔细阅读例文的毛病，要求学生仔细阅读课文，把握例文所讲的内容；其次，针对学生把表示时间的关键词划错的问题，让学生结合例文反复领会“时间变了，看所写事物是否发生相应变化”这个分段策略。此外，还让学生领悟“发生变化的时间词的单位往往是一致的”，如季节是春天、夏天、秋天，日期是“一天”、“过了几天”，大段时间如“上小学时”、“上中学时”等。第五，进一步做变式练习，使分段规则的领悟达到反省水平。在第四节课时，引入第二套按时间顺序分段的例文4篇，例文涉及写人记事、写景状物，关键时间词也有明显的和不明显的。学生独立划出关键的时间词和进行分段的练习。课后，教师和实验人员对学生练习中的错误进行分析和统计，还和3位同学进行了面谈。在第5节课时，让学生对第二套材料中的例文逐篇讨论，讨论的重点是要求学生说出分段的依据。到这时，学生的反应发生了明显变化，大多数人抢着发言，都能说出按时间顺序分段的依据。看来，学生已明显领悟到分段的规则。为了加强学生对时间顺序分段规则的掌握和应用，我们把阅读教学和写作结合起来。要求学生在课后完成一篇按时间顺序把事物写清楚的文章。第一篇作文，大多数同学都能按时间顺序来写。挑选了其中较好的6篇文章，打印后在课中进行评析。作文实验课共进行了3节，学生基本上能按一定的时间顺序进行写作，这一方法对中等或中等偏下的学生特别有帮助，和班上的8位同学的面谈也表明了这一点。3、后测结果表1-2前测中两班在不同结构的文章上的得分篇序文章结构实验班得分对照班得分第一篇第二篇第三篇第四篇第五篇第六篇时间总分地点