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教育：为了生命的事业
当前政治、经济、法律、道德等领域都在讨论“以人为本”科学发展观问题。我们认为，教育作为培养人的活动，比其他领域更应该关注这一发展观。“以人为本”的教育关注的不应该是生物学的、工具性的、单向度的人，也不应该是抽象的、普遍的人，而是具体的、现实的、活生生的、完整的人，这就是属于每个个体的独特的生命。
一、“生命”，教育真正的“家”
教育就像一个迷路走失的孩子，他在不停地寻找自己家。或许是因为受《学记》的“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必有学”社会本位传统的影响，新中国的教育一开始就被抹上了浓重的社会色彩。“为工农服务、为生产建设服务”就是新中国教育价值的“定音鼓”。不能说这一取向不对，毕竟教育是一种社会现象，是国家的事业，教育当为一定的社会、一定时期的政治、经济发展服务。这一取向把教育的根本任务定位为“社会”，满足社会的要求，服务于社会，成为教育的根本追求，也就是教育所找到的“家”。但我们认为，教育为社会服务，并不等于社会就是教育的家。教育通过人的培养服务于社会，社会与教育的关系当以人的培养为中介。把“社会”当作教育的“家”，根本上模糊了教育与社会政治、经济的区别，把政治、经济与教育的关系看作简单的主从关系，从政治、经济的性质和任务中直接推演教育的性质和任务，教育彻底沦为社会的工具。在新中国成立以后的很长一段时间，把教育认定为上层建筑，在“文革”期间把教育干脆看作阶级斗争的工具。改革开放初期，随着党的工作重心由“阶级斗争”转向经济建设，又把教育当作生产力，教育兴国、教育兴省、教育兴市，成为前卫、时髦的口号。1978年作为教育“门外汉”的经济学家于光远先生的一篇今天看来平淡得不能再平淡的文章《重视培养人的研究》，在当时起到了振聋发聩的作用。
从1978年于光远先生的《重视培养人的研究》到1989年扈中平先生的《人是教育的出发点》 扈中平：《人是教育的出发点》，《教育研究》，1989年第8期。
，10年理论界的讨论，教育从社会的工具转到为人的发展服务，“人”取代了“社会”成为教育寻找的第二个“家”。扈文指出，“人是教育的出发点”这一命题的含义是：培养人是教育的根本职能，是教育的本质所在。人的问题是教育的中心问题，人是教育最根本的着眼点。但这里所论及的人，只能是一种普遍的人，是一定社会的具有整体特征的人，而不是具体的生命。
当前已不可能有人再把教育视为生产力或上层建筑，视为政治、经济的工具。他们虽然强调人的培养，但却是把政治、经济的要求作为培养人的首要标准，培养的是“政治人”、“经济人”，而不是个体的、具有自由个性的人。我们太关注教育外在价值的实现，教育教人要做螺丝钉，做社会建设需要的一砖一瓦，当个人发展和社会要求发生矛盾时，我们要求放弃个人的利益，而顺从社会的要求。这样培养的人只能成为社会的被动适应者和工具，而不可能成为历史的创造者和主体。
20世纪80年代，教育回归到“人”，但我们看到的却是人的某个方面。先是80年代初的知识、技能（双基），随后是80年代末的智力、能力，再后是90年代强调的非智力因素、情感。知识、能力、情感虽然比社会性更加关注个体的人，但关注的却是个体的单个方面。世纪之交，伴随着基础教育课程改革的进行，课程“三维目标”的提出，课堂生命活力的凸显，关注每个个体生命的发展成为新世纪教育的主旋律。
回顾教育寻“家”的过程，从“社会”摸索到了“人”，又从“人”摸索到了“生命”。在一个“以人为本”的时代，生命才是教育之本，是教育真正的“家”。教育只有回归到生命，才能展示出它的无尽魅力；也正是面对了生命，教师才有了他们事业的崇高。
二、教育关爱人的生命
生命对于每个人只有一次，而且生命是有限的，因此，生命对于每个人来说，都是弥足珍贵的。面对珍贵的生命，教育首先要关怀人的生命。
关怀生命，首先要使人敬畏生命，珍爱自己和他人的生命。近日来，“马加爵惨案”的暴光震惊全国，一个正在接受高等教育的大学生的所作所为，让我们触目惊心，让我们深思。
有学者在2000年北京举行的第二届中美精神病学术会议上指出，自杀已成为我国青少年非正常死亡的第一原因，而且青少年自杀呈明显的低龄化趋势，其中最小的年仅9岁。
在一个物质日益富足，科技日益发达的社会，人的生命似乎变得越来越脆弱。有人把这看作心理问题，提出加强心理健康教育。其实，这根本上是一个对生命的认识问题，越来越多的人把生命当儿戏，没有敬畏和珍惜生命的意识。生命是最宝贵的，因为生命于每个人只有一次，不可替代，不能更新。所以拥有了自然的生命个体，就得精心地爱护。赋予生命健康的身体、健康的心理、健康的情感态度、高尚的道德情操和审美观念，使生命个体适合个人和社会需要的情感、精神、交际、合作、创造等，成为真正意义上的完整的人。关爱生命，不只是关爱自己的生命，还要关爱他人的生命。关爱他人生命即是关爱自己生命的重要体现。善待他人也就是善待自己。关爱他人生命即是将自己的生命融入社会。尊重他人，关心他人，与人和平共处，主动接受他人关爱的同时奉献自己对他人，对社会的爱心。关爱他人生命即是生命的升华。
关爱生命的教育，还要学生体悟生命的意义和价值，使他们不仅活着，而且活得有意义，有尊严，有价值。关爱生命的教育，最低目标是教人珍爱生命，更高的目标则在于教人体悟人生的意义，追求人生的理想。只有实现了这一目标，才能使生物学层面上的个体生命真正转化为文化学层面上的独立的、有尊严的、自由的价值主体，即成为大写的“人”。否则，缺失生命的意义，人只能混同动物。
体悟生命的意义，是对生命热爱的进一步升华。只有深刻认识到生命的意义，才会有对生命的挚烈追求，活出人生的滋味和精彩。当今社会，青少年学生受功利主义的影响，在科技和资讯迅猛发展的e时代，吞噬着快餐文化而成长，越来越成为“无根之人”，心灵枯竭，思维定势，人生态度世俗化，行为方式畸形，使生命的诗意尽失。这决非危言耸听。所以，呼唤一种“立人”、“成人”的生命教育，乃是现代教育之急。
珍爱生命是前提，领悟生命的意义是对生命的升华，二者紧密相连。我们不能人为地将二者割裂。“为了肉体的享乐而牺牲灵魂，那太可怕，因为灵魂不在的人还侈什么道德！为了灵魂的完美而牺牲肉体，那也太理想了，因为肉体不在的人连存活都成了问题。” 戴茂堂：《人性的结构与伦理学的诞生》，《哲学研究》，2004年第3期。
。我们的教育和宣传常常为高尚的牺牲者大唱“赞歌”，或许在精神上需要赞扬，但从关爱生命的意义上，我们更需要反思。我们首先需要的是人活着，再谈意义。若生命都不存在，显然意义是侈谈。我们需要英雄，但我们不需要“悲剧式”的英雄，对没有自救能力的中小学生尤为如此。教育部2004年3月29日颁布的《小学生日常行为规范（修订稿）》第19条和《中小学生守则（修订稿）》第4条都明确提出了“珍爱生命”的教育理念。
三、教育关注生命的整体和谐发展
教育面向的生命虽是一个“毛坯”，但他具有完整的生命潜能。不幸的是，面向生命的教育却是一种不完整的教育，没有全面开发人的潜能，而只是表现为片面的知识教育。教学简化为一种特殊的认识过程，认识性任务或者干脆说是掌握知识成为课堂教学的中心甚至是惟一目标。这种教学严重地消解了生命的完整性、丰富性，使学生成为只具备知识而无思想、无情感的单向度的人。
人的发展无疑要借助于知识，这是“人的文化特性”的必然要求。所以，知识的学习是生命成长的必需，也是人认识客观事物的捷径。我们不否认知识学习在教育中的地位，甚至是基础地位。但掌握知识不是根本的目标。知识在今天科技迅速发达的社会，其重要性不是在增加，而是在减少。掌握知识不是目的，知识必须转化为智慧，才显示出它的价值。也只有在智慧的引导下，才可能有真正意义上的心智活动。若知识不转化为智慧，知识越多越是身心发展的沉重负担。杜威曾经指出，教育活动要区分两种人：一种是“拥有许多知识的人”（a person of much information），另一种是“睿智的人”（an informed person）。前者拥有一大堆“间接知识”、“外在的公共经验”，这些知识非但无助于其经验、智慧的增长，反而有可能阻滞生命的灵性与智慧的闪现。后者是机智的、消息灵通的，并善于处理他所遇到的各种问题。教育活动的目的应该培养“睿智的人”。知识不等于智慧，知识是人所拥有的信息和符号，具有公共性、普遍性、客观性和静态性，人可以被动地占有知识。智慧是人们运用知识综合地主动地解决问题的本领，它具有主体性、实践性、创造性。以往的教育是有知识而无智慧的教育，而真正地教育是以知识引导学生智慧的艺术。这是一种苏格拉底式的教育。苏格拉底式的教育包括“反讽（刺激学生离真理很远）、催产术（通过问答逐渐使真理显现），以及探索发现真理，而非传递真理”。他相信，“真理会在正确的发问中显现出来，自知无知就不会无知，相反会产生决定生命意义的知识” 雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，第9、10页，三联书店，1991。
。苏格拉底的教育不在于“给予”知识，而在于使人明白与真理的距离，使自己“无知”。自知自己无知的人，才是有智慧之人，才是最聪明的人。
有人对我国的课堂教学提出质疑：为什么只教“学答”而不教“学问”？考试内容为什么用“答”代替“问”？考试标准为什么是有“答”的标准而无“问”的标准？教学为什么不引发学生“问”的兴趣，教给学生“问”的方法？这些质疑一针见血，揭露了课堂教学的最大的问题是教学生“掌握知识”，而缺乏“智慧的启迪”。中国教育的失败，我认为就在于教得使学生没有了问题，全都懂了。西方的教育却相反，它将没有问题的学生教成有问题的。哈佛大学的一句名言就是“The one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions”。教育的目标就是使学生始终处于问题之中。所以，使学生经历探索问题的过程，培养学生探索问题的热情、意识和批判的、怀疑的能力，显得尤为重要。今天的教育必须转“知”成“智”，化“知”成“智”。
智慧表明人的聪明程度，有智慧的人无疑是聪明的人。但这一聪明要正确地发挥作用，它需要正确的价值引导。否则，极有可能的是，人类在利用自己的聪明才智毁灭着人类，个体在利用着自己的聪明伤害着他人。所以，只有聪明的人，是“小聪明”，没有“大智慧”。真正的智慧还包涵着精神的滋润。让智慧融入到人生之中，才能实现智慧的价值。我们的教育要使学生不至于成为“学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过高等教育的屠夫”，就必须将他们的知识、智慧加以正确的引导，融入生命之中。所以，教育的三重任务——学习知识，启迪智慧，润泽精神，层层递进，前者只有转化或融入后者，才有其价值和意义。哲学家柏拉图说，“教育的任务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向”。科学家爱因斯坦也指出，教育就是当一个人所学的知识过了一些年忘完了的时候，剩下的一些东西。显然，忘记的只能是知识，剩下的只会是智慧和融入智慧的精神生命。所以，教育由外在的知识起，但目的不在于知识，而在于深层的智慧和生命。
四、教育促使生命自主、自由地生长
生命不仅是全面的、和谐的，而且是自主的、自由的。伟大哲学家帕特里刻·亨利的悲壮宣言：“对我来说，不自由，毋宁死”，昭示着自由是人性中最宝贵的东西，是生命的本质生存方式。亚里士多德第一次提出了“人本自由”的思想。他说：“人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存” 亚里士多德著，吴寿彭译：《形而上学》，第5页，商务印书馆，1983。
。“人本自由”的思想在近代资产阶级哲学家那里得到了进一步的发挥和深化。他们力图从人的本性中给自由寻找最牢固的根基，形成了“天赋自由论”。所谓天赋自由论，就是主张自由不是后天获得的，而是天赋的，是与人性同在的，并由人性决定的。英国著名的唯物主义哲学家霍布斯(T.Hobbes)在《利维坦》中说：“自然权利就是每一个人按照自己所愿意的方式运用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由。因此，这种自由就是用他自己的判断和理性认为最合适的手段去做任何事情的自由。自由这个词，按照其确切的意义来说，就是外界障碍不存在的状态。”康德(I.Kant)也认为，“天赋的权利只有一个，即生来就有的自由权”。“自由是独立于别人的强制意志的；而且它能够和所有人的自由并存，它是每个人由于他的人性而具有的独一无二的、原生的、生来就有的权利。当然，每个人都享有天赋的公平，这是他不受别人约束的权利，正如他不能以同样的权利去约束别人。”马克思也指出：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。” 《马克思恩格斯全集》第42卷，第96页，人民出版社，1972。
马克思把自由作为人的类生命的本质特征而区别于动物的生命。
生命是自由的，关注人的生命的教育，必须凸显生命的灵动，为生命的自由成长创造条件。然而，现实的教育中，学生的自由是匮乏的。不仅表现在课堂规则、纪律限制着人的身体自由，更重要的是课堂以教师为中心的教学流程，限制了学生心灵的自由。教学成为教师事先谋划好的、以有效的方式控制儿童心智发展的技术。自由作为人的生存方式，在学校教育中不是被激活和弘扬，而是被压抑和打击。这是教育的现实，然而教育的这种现实无法适合一个多元的、选择的时代的要求，在这样一个时代，“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人享有他们充分发展才能和尽可能牢牢掌握自己命运而需要的思想、判断、感性和想象方面的自由。” 联合国教科文组织：《教育：财富蕴藏其中》，第85页，教育科学出版社，1996。
让生命自由成长是生命的呼唤，也是时代对教育的要求。
自由生命的教育，首先要求我们高度尊重儿童，遵循他们身心发展的内在本性，而不是用成人的世界，用成人的眼光去过滤他们的生活，使他们被迫服从。因为用成人的要求来约束儿童，是对儿童的最大犯罪，是对人性的犯罪。这方面18世纪的教育家卢梭早给我们以启蒙：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；儿童是有他们特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。” 卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，第91页，商务印书馆，1996。
杜威在他的很多著作里也曾深刻地批评了这种做法，在他看来,“为了成人生活的造诣，而不管儿童的能力与需要，是一种自杀的政策。” 王承绪、赵祥麟编译：《杜威教育论著选》，第134页，华东师范大学出版社，1981。
所以，生命的教育必须把儿童看作生命发展的主体，始终珍视他们发自天性自然的那种主动权，遵循生命发展的内在逻辑，若教育违背或外在于儿童发展的顺序、特性，不仅不能促进他们的发展，反而还贻害生命，出现反生命的现象。
其次，还儿童精神发展的自主权，让每个学生的心灵更为自由。教学固然教人以知识，但知识不是死板的，我们要反思现代主义的符合论知识观，走向多元、开放、个体和情景性的后现代知识观，倡导一种多元的教学观。教学不要满足于教给学生什么，而要创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的发展空间，放飞儿童的思维，让他们自由自在地思考问题，使教学成为探索和发现的过程，成为发展学生智慧，感悟自由精神的过程。
第三，生命教育不是知识的堆积，而是一种“唤醒”（雅斯贝尔斯语）。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的激荡，它就不能称为教育。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，唤醒儿童自我发展的内在动力。教师要做的工作，不是一味地束缚、灌输，更多的是唤醒、激发，把个体内在的天赋本性引发出来，多给他们一些属于自己的时间和空间，使之有思维的自由、心灵的自由，通过讨论的方式，培养其发现问题、解决问题的能力，使他们的生命多一些自主的色彩。只有这样，才能使教育活动真正成为教师指导下学生生动、活泼、主动发展的过程。
五、教育促进生命持续地发展
从目的论的角度来考察教育，教育面对个体的生命存在，教育目的只能着眼于个体的生命，而不是着眼于社会等外在于人的事物，不能牺牲个体生命的发展而迎合社会的要求，也不能以人的当下的发展或现实的生活而追求渺茫的未来。从教育的目的看，教育即促进人的生长，生长既是状态，更是过程。一种生长状态的实现，意味着另一个生长过程的开始，生长是持续的。在这个意义上，教育即生长，教育的过程就是一个持续不断的生长过程，在教育过程的每一个阶段都以增加生长的能力为其目的。这正如杜威所说的，“教育就是不断地生长，在它自身之外，没有别的目的”。“学校教育的目的在于组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。评判“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。” 杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，第57、55页，人民教育出版社，1990。

从生长的角度来审视生命，生命不仅是个体身心发展状况的静态表征，而且是个体身心发展的变化。身心发展没有变化，生命行将是行尸走肉，也意味着生命的终结。所以，生长不仅是生活的特征，更是生命的特征。生活只是生命的一种生存场域，生命在生活中生长。生命无一时、无一刻、无一处不在生长之中。这正如杜威所指出的，生长是生活的特征，教育就是不断生长，“生长和教育完全是一体的”。
对基础教育而言，“应试教育”是阻碍生命和谐、持续发展的大敌。一方面“应试教育”的目的是为考试做准备，因此，考什么就学什么，怎么考就怎么学。高考成为“应试教育”的惟一准则。由于考试本身成为指挥棒，而目前高考本身存在着诸多的缺陷，使得“应试教育”成为片面的教育。重智育，轻体育、轻思想品德的培养。在智育中又重知识，轻视情感、意志等人格素质的形成，轻视创造力的培养，最终造成学生身体素质下降、创造力贫乏、人格不健全等，破坏了生命的和谐和平衡。另一方面，为了升学，在智育方面还存在着“掠夺式”的开发，甚至这种掠夺式的开发，从幼儿教育阶段已经开始。幼儿园教育的小学化以及幼儿教育中的“拔苗助长”，使多少孩子失去了欢乐和自由，有的孩子在家长的安排下，在各种“兴趣班”之间疲于奔命，儿童正常的游戏、娱乐时间没有了，甚至连充足的睡眠时间也被无情地挤掉了。中小学生沉重的学习负担使他们苦不堪言，严重地摧残着他们的身心。“应试教育”的目的在于升上大学，不论是如愿达到目的，还是以失败而告终，走出校门的人因缺少进取的动力，缺乏进一步发展的自觉性和主动性，也使有意识的生命的持续发展随着学校教育的结束而宣告终结。
20世纪90年代以来，成为我国基础教育主旋律的素质教育是实现生命可持续发展的根本途径。素质教育是面向全体，实现德智体全面发展的教育，是以培养学生的创新精神为核心，促使学生主动发展的教育，是为人的进一步发展提供基础的教育。素质教育体现了人的可持续发展精神，是实现生命可持续发展的基本保证。
六、教师，精神生命的缔造者
教师是教育过程的组织者和引导者，他如何组织，如何引导，决定着教育的成功和失败。所以，杜威说，教育改革取决于从事教师职业者的素质和性格的改革。假如能拟定一种计划，使教师这个职业得到有力量、素质好、同情儿童以及对教育和学术问题有兴趣的人，那么教育改革就不再有一点麻烦，也用不着再去解决其他的教育问题了。可见，教师作为新的教育理念的实施者，其自身的素质成为关键。
生命化的教育，最重要的是我们要重新审视传统的教师角色。传统的教师是知识的传递者。韩愈把教师的职责定为“传道，授业、解惑”。“道”和“业”都是固定的、不变的，“解惑”是解释、解决学生学习“道”和“业”中的疑惑，目的还是为了掌握“道”和“业”。这是典型的知识本位观念下的教师角色。这种角色在近代的西方也是如此。西方第一本写给教师的教育著作——夸美纽斯的《大教学论》就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。作为传统教育代言人的德国教育家赫尔巴特主张知识在教育中的本体地位，把教育目的等同于文化知识的传授，强调教师中心和书本中心。所以，近代以来，教师是知识的保管员和传递者，“教师作为无可争辩的知识权威和知识源泉，把知识存放在学生那里，就像投资者把钱放在银行里一样” 联合国教科文组织：《学会生存》，第90页，教育科学出版社，1996。
。教师知识传递者的角色适合于近代缓慢发展的社会，人类知识有限，掌握几乎全部的知识可以成为教育的目的。但现代社会是一个科技迅猛发展的社会，知识陈旧率在加快，信息量在迅速扩大，人类无法掌握全部的知识。虽然现代教育不否定知识的重要性，知识的传递依然是教师的重要工作，但不能把此视为教师工作的全部和唯一的目标。知识对于人不再具有本体的价值，而只具有工具的价值，它是人的发展的养料，学习知识是为了智慧和生命的发展，生命的和谐整体发展才是教育的目的。这正如存在主义教育家雅斯贝尔斯所说的，教育并非理智知识的堆集，而是人的心灵的教育。比起爱智慧和寻找精神之根，知识学习是次要的。所以，教育不是知者带动无知者，教师不是学生知识的最大供求者，而是用一个智慧的生命照亮许多智慧生命，用一个心灵去唤醒许多心灵。教师的角色必须跳出和超越传统的知识传递者的角色，而认识到教师的职责不在于“教书”，而在于“育人”，在于创造新的精神生命。
从“知识的传递者”到“生命的缔造者”，教师职业性质的根本变革，关注的对象由“知识”、“教材”转变要求为“学生”、“生命”，不同的对象，对教师的素质和形象都提出了新的要求。
生命型的教师是视事业为生命的教师。根据生存状态，教师大体可以分为两类，一类是“生存型”教师，一类是“事业型”的教师。生存型的教师把教师职业视为无可奈何的选择，对职业本身缺乏认同感，更谈不上什么兴趣和热爱，他们只把教师职业看作获取一份收入，维持生计的手段。他们充其量是蹩脚的、敷衍的知识搬运工，不会对学生、对教学有太多的投入。这种视教师职业为谋生手段和跳板的教师，与生命型教师无缘。生命型的教师视事业为生命，是事业型的教师。他们热爱教育事业，把学生的成长当作自己的最大快乐，在平凡的教师岗位上体验快乐，实现人生，课堂成为师生共渡生命的历程。在教育教学过程中，进行自我反思和研究，和学生一起共同成长，在对学生给予和付出的同时，也在收获着人生的幸福和自我的发展、价值的实现。
生命型的教师不只是知识的拥有者，更是智慧者。教师需要知识，不仅需要精深的学科知识，而且需要广博的一般文化知识。但只具有知识，缺少智慧和思想的教师，只能成为知识的“传声筒”，而不能成为学生智慧的“点火者”。生命型教师不仅有知识，而且能够有运用知识的智慧。教师的智慧包括两个方面，其一是学科的智慧，表现为对所教学科内容有自己的独特认识，有自己的思想和看法，更有独特的思维方法。二是教育智慧。“教师的教育智慧表现在教育教学实践中：他具有敏锐的感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学习生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行对话的魅力” 叶澜等著：《教师角色与教师专业发展新探》，第26页，教育科学出版社，2001。
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生命型的教师是充满生命活力的教师。生命化的教育倡导让课堂焕发生命的活力，充满活力的课堂，充满生命活力的学生，需要有生命活力的教师去引导，去唤醒。这就需要教师也具有生命活力，成为一个热爱生活，乐观向上，具有积极情绪和阳光心态，具有积极追求和自我实现的人。教育就是以教师的阳光生命去点燃、照亮学生的阳光生命。试想一个迟钝、偏执、颓废、消极、缺乏尊重和创造性的教师，一个生命缺少活力和阳光的教师，他的课堂怎能充满欢乐和活力！
为了生命的教育，不仅为了学生的生命，而且也为了教师的生命。生命化的结果，生命化的过程，生命化的方法，呼唤着生命化的教师。只有生命化的教师，才能实施生命化的教育，培育和谐、完整、自由、充分、持续、创造发展的生命个体。

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