小学数学教学中的困惑.docx

“学困生”的成因与对策导语21世纪，教育走向生本已成为教育发展的主流，新课程的实施将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每个学生发展的历史性转变。在新课程背景下，如何促进每个学生特别是学困生的发展，一直是学校和教育工作者面临的重要课题，也是落实素质教育的关键所在.“学困生”（即“学习困难学生”）客观地存在于每一个教学班中，对学困生的成因及转化策略的探究一直是倍受关注的话题。今天，本人利用这个机会，试图就影响学困生形成的因素以及如何根据学困生的成因和实际开展有效的学习心理辅导、激发学习内驱力、增强学习自信心、养成良好的学习习惯、排除不良情绪并如何转变教育教学模式、加强学法指导、有效提高学困生学业成绩等对策进行探讨，以求抛砖引玉、请教同行。“学困生”的定义：在学校里，普遍把学生分成不同等级，如优等生、中等生，很多学校把“犯规”的学生称做“后进生”或“问题生”。好象“后进生”或“问题生”的称呼对学生有所刺激，于是又改用了“学困生”一词，很多人觉得似乎是换汤没换药。学习困难，也称”学习无能”或”学业不良”。这一概念由美国学者柯克（S、Kirk）在20世纪60年代首先提出。但是并没有人对“学困生”给出标准的解释和答案。实际上还是按照老规矩，把“犯规”的学生看成是“学困生”，而在日常的教育教学中使用更多的直白语就是“差生”。据全国少工委的一项统计，在我国现有的3亿中小学生中，被老师和家长列入“差生”行列的学生已达到5000万人，每6个学生中就有一个差生，他们在学业上不再被认为有什么希望，而业已成为家长和老师的“问题孩子”。有人统计，这一总数相当于1个法国、10个瑞士、100个卢森堡的人口数。我今天的话题也就从“差生”说起。为了对“学困生”的定义有更准确、科学的认识，我们有必要了解一下国内外有关“差生”的教育理论。一、 关于“差生”首先重点介绍前苏联教育家苏霍姆林斯基的“差生”教育理念。（一）、苏霍姆林斯基的“差生”教育理论“差生”，苏霍姆林斯基称之为“后进生”或“学习有困难的”或“头脑迟钝”的学生。他说：“在我们的创造性的教育工作中，对后进生的工作是最难啃的硬骨头之一，这样说没有哪一位教师是不肯赞同的。”但是，纵观苏霍姆林斯基的著作，真正被认定的“差生”是很少的。他善于从心理学和哲学的高度对一般认为的“差生”进行分析，从而形成了独特的“差生”观。他认为，一般认定的“差生”，有三种类型：一类属于思维尚未“觉醒”的学生。如他在谈谈对“后进生”的工作一文中提到的一位叫费加的学生，费加“最大的障碍是算术应用题和乘法表”，是对乘法表的迅速遗忘，因此被定位为“差生”。而正是这位“差生”后来成为一名物理专家。苏霍姆林斯基说，费加是一位思维尚没有“觉醒”的学生，教师的任务是“激发它的觉醒”。第二类属于“天赋”面纱尚未揭开时的差生。巴甫里克就属于这类学生。他曾被判定为“没有能力掌握知识”的学生，直到他的生物老师发现了他具有植物学方面的天赋。苏霍姆林斯基在文中这样描述教师的反应：“直到这时，全体教师才第一次听说，原来巴甫里克是一个非常聪明好学的学生，而他的智慧用自然学科教师的说来说，是表现在手尖上。一位教师在校务委员会的会议上说：这个五年级学生会做的事，是有经验的园艺工也少能做成功的。”后来巴甫里克进了农学院，成为农艺师。第三类属于“理解力差和头脑迟钝”的“学习有困难的”学生。思考：苏霍姆林斯基把“差生”分为思维“沉睡”、天赋呈“隐性”、智力障碍三种类型，从表面上看，他们好像有着共同的特征，如学习不专心、遗忘等。如果透过现象看本质，前两者并不属于“差生”，只是教师暂时没有唤起他们思维的觉醒，没有发现他们的“闪光点”罢了。后者也并不是不可教育的。进而得出结论：“差生”属于极少数，“差生”是可以教育和转变的。这种“差生”理念为我们转变“差生”或“鉴别”“差生”提供了理论指导和借鉴价值。苏霍姆林斯基把成功转变“差生”称为“思维的觉醒”。他曾经成功转变了百余名“差生”，使他们成为可造之材。特别是他针对有智力障碍的“差生”所采取的教育措施，如制定适应“差生”教育的“第二套教学大纲”，编写、推荐适合“差生”阅读的图书和适合“差生”学习的“习题集”，“到大自然中旅游”等转变“差生”的思路和作法到今天仍具有重大的借鉴和参考价值。可以说，苏霍姆林斯基的“差生”观对我国的“差生”教育理论产生了深远的影响。（二）国外其他的“差生”观1、日本教育家北尾沦彦的研究表明，形成“学困生”的原因可分为三个层次。其中一次性直接因素有：学习活动的失败，基础学力的欠缺，学习方法和教学方法及内容的欠缺等。二次间接相关因素有：性格和智能结构的缺陷，如学习兴趣和学习动机的丧失。三次间接因素有：对学校、班级的不适应，对教师的消极态度等。2、“多元智能理论”1983年，美国哈佛大学教育学教授霍华德加德纳(Edward Gardner)在学校进行推进教育的研究项目零点项目时，开始对那些不被大多数人认为聪明的学生的“才能”进行关注，提出了疑问：我们所说的“聪明”到底是意味着什么？为了解决这个疑问，他花费了十几年的时间，综合神经生物学、心理学、人类学、哲学和史学等相关理论，分析天才儿童、脑损伤儿童、正常儿童及各民族儿童的研究，收集了大量数据和例证，发现并证实了了人具有的多种的智能，提出了他的“多元智能理论”。认为人人都有属于自己的聪明，只不过因为人类对于智力的偏颇理解而未被人珍视。他的理论打破了传统的单一的智力观、儿童观和教育观，告诉人们：人生来具备多种的潜能，比如音乐智能、身体运动的智能、语言智能、数学逻辑智能，空间视觉智能、自然观察的智能和情感智能以及自我认识的智能，这些潜能在不同人身上的组合不同，经过后天适宜环境的刺激，使人具有了不同的能力特征。思考：多元智能理论对我们的启发，主要在于树立尊重个性的教育观。具体来说有三点尤为重要：一是扩展了我们对智能的观念，提醒我们尊重每一个孩子的个性，扩展了我们教育的目标。教育应该珍视这些多样的潜能，提供丰富的机会使这些潜能得到发展而非受到压抑。多元的智能需要教育提供多元的、可选择的课程来发展。二是提醒我们尊重每个儿童的学习方式。多元的智能组合必然带来多元的学习方式。正如好动的孩子需要伴随舞蹈来加深对英语单词的记忆。我们应该反思，是否需要对整齐划一缺乏变化和个性的学习方式来一个革命了。第三个启发超出教育本身，是指我们对于多元的社会、文化所形成的智能或说个性应当持尊重的态度。二、“学困生”的定义（一）、我国的“差生”教育观对于“差生”，在我国古代教育中就已经得到重视，孔子的“因材施教”应是一个开端。所谓“弟子三千”，“贤者”也就“七十二”，我们不敢说其余的都是“差生”，但极少数的“差生”肯定是有的吧，不然，孔子也不会提出在教育中要“循循善诱”、“因材施教”。改革开放以后，随着中外教育交流的不断深入，很多国内的教育机构在这方面也做了许多有益的探索。如八十年代初期，上海的“愉快教学”实验，顾泠沅的“改进教学策略，提高教学效率”；九十年代深圳福田教科所主任黄孔辰带领的“成功教育”、“分层教学”实验研究，都是探索贯彻智力因素与非智力因素相结合教育思想，探讨全面提高教学质量的教学模式。他们的研究成果给我们提供了许多非常有益的研究资料和启示。经过对比，普遍的观点是：国外的“差生”教育虽然也很重视”矫治”学习困难学生的实践，但他们更侧重于”矫治”学习困难学生的理论研究。与之相比，我们更注重于“差生” 转化的教育教学实践，更侧重于“差生” 转化的针对性和有效性。（二）、“学困生”的定义所谓“学困生”（即学习困难学生），是指那些在品质、知识、能力、方法等要素及要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷，智力和学力得不到正常开发，不能达到课程标准规定的基本要求，或者在会考、学业检测中达不到学校的质量要求，但是智力趋于正常的，需要通过有针对性的教育教学措施给予补偿和矫治的学生。简单地说，也就是智力正常但学习状况异常完成学习任务有困难的学生。我们这样给“学困生”下定义是有依据的。据上海市教育科学研究所编制的团体智商量表对一百多名“学困生”进行测验，结果为：IQ平均值为.，低于上海市常模、但所有被试的智商均在正常值范围内（只不过偏于下限区）。进一步研究发现；成绩最好的前十名学生，井不是智商最高的前十名学生；成绩最差的后十名学生，并不是智商最低的后十名学生。这就意味着、成绩的优劣与智能的高低并不完全成正比。说到这里，对“学困生”的界定上必须认识以下几点:“学困生”不是通常意义上的双“差生”；“学困生”不是残疾学生；“学困生”不是弱智学生。“学困生”的成因一、“学困生”的主要类型把“学困生”的类型归到成因这部分来讲，主要是为了更好地了解一下两者之间的密切关系。分析“学困生”的现状，依据他们的困难程度、形成原因及外在表现，具体可将其分为以下几种类型1、基础薄弱型学习基础差是这类学生学习上的主要障碍。据我们调查测试，发现学困生在基础知识的掌握方面，不同项目内容之间存在明显差异，并不是所有的方面基础都差。问题较大的如：语文学科中认识常用字失分率为.% ，基础阅读失分率为.；数学学科中基础运算失分率均超过50。特别是随着教育环境的改变、教学内容的扩展与加深，以及课业负担的逐步加重，这些学生难以适应新的要求，日积月累厌学情绪有增无减从而成为稳定性“学困生”。2、动力缺失型这类学生在学习动机、态度、意志及自我意识等方面处于弱势。他们在学习上动力不足，常常抱着无所谓的态度、“做一天和尚撞一天钟”，得过目过。以课堂教学中学生的参与程度和有意注意的稳定性为例，观察表明“学困生”课内大多数时间未进人学习角色其中相当一部分甚至根本无意于学习活动。数字划消法的调研结果表明，“学困生”的有意注意稳定性水平过低于普通学生的平均发展水平，相差两个标准差。这里有必要指出的是：国内外研究资料都已证实，学生的学习成绩与其有意注意稳定性的相关程度达到.以上。再以学习习惯为例，据我们问卷调查，“学困生”中有预习习惯的只占.，有复习习惯的只占1，有独立完成作业习惯的只占。3、能力低下型这类学生的动机、意志、自我意识水平都不低，但学习能力有限，基本的学习技能没有掌握，制约了他们的学习活动，尽管百般努力，然而收效甚微。我们曾用语文、数学学习能力量表测得：语文、数学学习能力低于常模的分别为62.1%、78.75%，与常模平均水平存在较大的差距。转变这种类型的困难学生往往要花较大的力气。4、行为情绪型这类学生由于行为或情绪方面的问题而造成学业不良，主要表现在两个方面：品行问题。由于成绩较差，经常受到教师、家长指责、训斥，同学们的嘲笑、歧视，因而产生与班集体、教师对抗的情绪，常常表现出敌意、挑衅或破坏性行为，有较强的攻击性（这种感情上的对抗不消除，即使最公正、友善的教育也没有效果）。不适应或不成熟行为。如学习懒散，不爱动脑筋，对学习缺乏兴趣和自觉性；贪玩，活动过多，注意力不集中，缺乏自我控制能力，怕困难”；受教育后虽能改过自新，但用不了多久，一旦受到诱惑，又动摇、退缩，依然故我。行为一情绪问题可以引起学业不良，也可能是学业不良导致了各种行为和情绪问题。两者的关系不是单向的，较为复杂。5、暂时困难型这类学生在能力和个性特征上并无偏差，主要问题在于学习行为不良、造成了一定程度上的学习困难，一旦其不良行为得到矫正困难局面也将随之改观。因此，他们所面临的困难只是阶段性、暂时性的困难。以上的分类只是相对而言的，有的学生可能身兼多种类型。我们研究“学困生”的分类目的只是为了更好地区别不同对象以采取具有针对性、实效性意义的教育措施。二、影响“学困生”的主要因素那么，形成“学困生”的原因究竟有哪些呢？从困难学生的视角来看主要因素不外乎外部因素和内部因素两大方面。（一）外部因素、传统教育的消极影响从封建时代的科举取仕直至今天的升学考试，本质上体现的是应试式教育和淘汰式教育。长期积淀的“劳心者治人”及教育中“优胜劣汰”的观念，给学生造成了沉重的心理压力，导致一部分学生害怕读书甚至干脆放弃学习；社会上存在的一些负面影响、新的“读书无用论”以及某些不良信息的传播也使部分学生丧失了对学习的兴趣。、家庭教育的负面效应随着社会竞争的加剧，家长们望子成龙、盼女成凤的心情愈加迫切，也给学生造成了严重的精神负担，使他们视学习为畏途。一些家长素质不高、文化程度偏低，或者对子女的学习漠不关心，或者缺乏正确的教育方法，使子女学习的内在需要得不到强化甚至产生逆反心理,其消极作用不言而喻。、学校教育的不当举措毋庸讳言，在相当长的时期内，考试、统考的指挥棒使相当部分的教师产生了急功近利的倾向，在教学过程中偏爱学习上的“尖子生”，而对学习困难学生则关心较少，甚至置他们于不顾，使之几无翻身之日。另外，教育资源的不均衡配置，大开发、大建设和城乡一体化带来的留守儿童增多，以及留级率的严格控制，客观上也导致了“学困生”这支队伍的不断扩大。当然，这些似乎不是我们力所能及的，在此不作赘述。（二）内部因素内部因素即学生自身的因素。辩证唯物主义认为，外因是变化的条件，内因是变化的根据，毫无疑问，内部因素是“学困生”之所以形成的根本性、关键性的因素。众所周知，上面所讲的几种外部因素，对所有学生而言，都同样客观地存在看并非仅仅对“学困生”构成影响，因此，真正起决定作用的应该是“学困生”自身的素质。许多研究成果都证明：不管“学困生”属于哪一种类型，他们都有一个共同的问题，即存在心理缺陷。学习困难与心理缺陷往往互为困果，或者是学习困难导致心理缺陷，或者是心理缺陷导致学习困难。无论是哪一种情况，他们的心理状态都主要表现为：、抑郁和自卑“学困生”的心理大多表现为厌烦、厌抑，处于一种被动学习、无可奈何的状态，对学习无任何兴趣可言在行为上往往表现为情绪低落沉默寡言、孤僻自怜。另一方面，由于他们常常在学习过程中受到挫折，容易在学习上丧失自信产生自卑心理。他们常常自觉或不自觉地将自己与那些成绩优良的学生作比较，于是产生了“我不行”的自我暗示过低地评价自己，长此以往，自卑心理日渐强化。、迷惘与矛盾一部分属于能力型、基础型的“学困生”，他们也想学好，但由于学习基础未打好，或学习技能差、方法不对头，虽然学习很努力，但结果还是不如人意，因而常常感到无所适从，产生了严重的受挫心理对改变自己的学习状况束手无策。有些学生内心的成就感与学习的期望值差距较大。他们原本学习成绩就比较差，在学习上没有较大的成就感，但在其内心深处，却又希望自己也能象学习成绩优良的同学那样，得到老师、同学、家长的重视，因而也在暗地里下功夫努力可收效并不是很大，处于较深的矛盾之中。、自臆和侥幸有些“学困生”由于意志薄弱，往往管不住自己。他们常常自我安慰认为自己学习虽不好，但还有其它的长处；自己尽管差劲，但回头看看还有比自己更差的同学殿后，因而甘居下游，且心安理得；还有的甚至盲目地认为自己平时不行，考试的时候不一定不行，存在着侥幸取胜的思想因而不思进取，无意改变现状。、逆反与嫉妒由于“学困生”常常受到种种程度不同的歧视，因而很容易产生逆反心理，并由此滋生出对他人的嫉妒心理。他们对于别人胜过自己的地方不服气耿耿于怀，表现出对对方的不满、怨恨，甚至讽刺、挖苦，做出一些既不利人又不利己的事，如故意捣蛋，影响他人学习，散布读书无用的言论等。、焦虑和放纵实际上，许多“学困生”也想在学习上能有“翻身”之日，于是在无形中给白己加压，整天忧心忡忡，生怕自己赶不上人家，导致心神不宁，甚至心中时常充满无名之火，学习状况非但未能好转，反而呈下降趋势，于是反向发展、原谅并放纵自己，听天由命，自甘落后，甚至走上邪道，真可谓逆水行舟，不进则退。通过上述分析，我们可以认为；形成学习困难学生的决定性因素是其内部因素，而内部因素的主要方面则是心理因素。“学困生”的对策转化“学困生”的基本策略“学困生”存在的问题是多种多样的，一些外部的问题由于客观条件的限制，在现有条件下我们无法给予更多的干预，而对那些属于教育自身内部的问题，包括教育教学内部的问题，特别是属于教师、学生主体的内部机制问题，则是可以改造和转换的，因此，必须将转变“学困生”的视角转向主体内部以寻求出路。在传统教育模式中，知识的传授成为教育教学的第一位任务甚至唯一任务。以后，随着教育观念的变革，对于正常状态下的普通学生，人们将教育教学的主要任务（或培养目标）理解为传授知识，发展智能，培养人格。面对“学困生”这样一个特殊群体，我们不妨采取反向操作的策略，其基本思路就是：塑造人格，培养能力，启迪智慧。（一）塑造人格树立自信塑造积极、健全的人格，是转变“学困生”的第一要务其根本点就在于帮助“学困生”建立和恢复自信。苏霍姆林斯基曾说过，要“让每一个学生在学校里抬起头来走路”。自信心是一个人不断前进的动力之源。在转化“学困生”的教学实践中，必须始终坚持“三个相信”的教育理念，即“相信每一个学生都有追求成功的愿望，相信每一个学生都有争取成功的潜能，相信每一个学生都可以在老师的帮助下获得成功”，激发学生的自信心，强化他们的成功心理。但是，自信心的建立是一个渐进性的过程，需要教师的耐心和诚心予以配合，需要在尊重学生人格的前提下进行，操作上可运用以下方法：一是目标激励法。用切合实际的目标激发其自身积极因素，按照“目标成功新的目标新的成功”的发展思路，帮助学生树立自信，形成积极人格。首先，目标的确立要得当；既不能过高，否则不易达到；也不宜过低，否则没有动力作用。其次，目标须有针对性和可操作性，便于学生在平时检查对照和及时进行目标调控。二是归因训练法。教师注重引导学生学会正确归因，提高其自我归因能力。关键是使学生明确：学习困难并不是只由某一个因素造成的。若将学习成绩差只归因于相对稳定的能力因素则必然导致学生产生自卑心理和对学习的恐惧心理。因此，对成绩差要具体分析，多从学习动力、学习方法、学习习惯等方面找原因使学生感到其“差”可变，调动学生改变自我、奋发向上的积极性。曾有这样一部分学生由于以往在学习上经历了多次失败，情绪低落，信心不足，将失败归因于自己智力差、能力低。心理老师在对他们实施心理矫正的同时专门进行归因训练，帮助他们将失败归因于努力、意志、方法等与智力、能力无关或关系不大的因素，改善其情绪，提高其抱负水平使之自信心逐步增强，积极性不断提高，取得了明显的效果。三是情感沟通法。赞科夫说过：“当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。”教师要有“偏爱差生”的胸怀，全方位地关心、理解和支持学习困难学生，多与他们进行思想交流，达到情感 “共鸣”，使自己的教育行为得到他们的“认同”。（二）开展活动，注重能力“学困生”因常常受到冷落、歧视，在学业上，人际交往中处于心理失衡状态。他们不仅自信心弱，而且耐挫力低。为了提高“学困生”的耐挫力，在他们当中开展形式多样的活动是十分必要的，可以通过让学生省察、寻找自身的优点（包括既有的和潜在的优点），或者通过引导大家评价其优点，让学生充分认识自己的长处和优势，从而提高自信心，增强耐挫力，找到新的生长点，明确今后努力的方向。要经常开展丰富多采的教育教学活动来提高学生的能力素质。比如：根据“学困生”意志薄弱的特点，组织他们参加以班级为单位的对抗赛，让他们在集体力量的作用下，增强意志。“儿童集体里的舆论力量，完全是一种物质的实际可以感触到的教育力量。”（马卡连柯语）针对“学困生”在学习中的怕苦畏难情绪，组织他们参加各种集体活动，使他们在活动中磨炼毅力。增强耐挫能力，培养其吃苦耐劳的精神。在学科教学中，尽可能联系学生的生活实际，设计一些适合其年龄特征、为他们所喜闻乐见的活动，培养他们的学习兴趣，并在活动中提高其自学、自治、自主能力。（三）讲究方法，启迪智慧卢梭说过：“一切学科本质上应该从心智启迪时开始。”“学困生”自尊心比较脆弱，如果没有恰当的方式进行教育教学，就可能使这些学生产生强烈的消极情绪。为了增强他们的自尊心，就要求我们在教育教学过程中既要注意教育方式，又要讲究教学方法。在教育工作中，要坚持以期望、机会、评价为杠杆，坚持正面鼓励为主的教育原则和方法，保护和调动学生的积极性。比如批评学生时要讲究艺术性做到讲场合、讲时机，设计好善后工作；再比如将尖锐的批评软化处理将敏感的问题含蓄处理，将正向冲突迂回处理，将非原则矛盾淡化处理等。在教学实践中，要善于根据学生能力采取与之相应的教学模式，从易到难，由浅入深地启迪学生智慧。教学过程中，充分重视学习困难的存在，尽量采用愉快教学、分层教学、尝试教学等方法，对后进学生实行提问优先、解答优先、辅导优先的“三优先”策略，布置作业时分层次、分梯度、分难度，确保学生作业收到实效。当然，培养学生合理的自尊还有许多渠道，它要求为师者能够真正做到关心学生、理解学生、爱护学生，只有这样，才能使教育达到预期的目的，正如孔老夫子所云：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”（四）心理缓解，对症下药首先要建立档案。问卷调查（1）、对学困生实施测验的指导语是：“这个测题是调查你的心情和感受的，不是测验智力和学习能力的，与你的学习成绩无关，答案也没有好坏之分，请按照你平时所想的如实回答。”这样做，无疑首先舒缓了学困生的戒备心理。（2）、回答方法：本测验每一问题都只有“是”和“不是”两种可供选择的答案，回答纸上相应地附有a、b两个可供选择的英文字母，请把你所选择的答案在相应的英文字母上画上，即：你如果选择“是”答案，就在回答纸相应的“a”字母上画上；选择“不是”答案，就在回答纸相应的“b”字母上画上。按此方法对下列两个“例题”进行练习。如、早晨起来，你是否感到头痛？a、是 b、不是如、你是否考虑今后的事情就感到头痛？a、是 b、不是经过100题的测验调查，把学困生的以上心理问题进行归类，根据答卷情况分析出该生偏向于那类心理问题，然后从家访入手，掌握造成以上心理问题的第一手材料。其次是家访谈心。家访就是深入学生家庭环境中，通过对家长及相关人员的询问、调查和座谈等有效形式，全面了解学生所受家庭教育及学生在家实际表现的过程，也是老师将学校教育信息及学生在校表现反馈给学生家长的过程。通过家访，我们发现，有的学困生在班上寡言少语，不大愿意参加集体活动而在家却异常活跃，性格开朗；有的学困生在校内表现积极主动，热爱劳动，乐于助人，深受师生的喜爱，而在家则表现得极为自私、懒惰，不愿为家长做力所能及的事；有的学困生经过家庭离散的打击，性格大多孤僻、敏感，长期压抑的生活氛围更使其心理日趋失衡，学习生活受到影响，对家庭的失望，对父母的仇视恶化为对整个社会的漠然和敌视等等。针对种种情况，教师的谈心必不可少，或是对其有关人生的畅谈点拨，或是对其平时言行举止的宽容，或是对其生活上的嘘寒问暖，或是对其在学习上的督促检查等等，使这些孩子感到来自老师的温暖，明白自己没有被抛弃、被遗忘，有人在关心自己。第三则是分析情况。俗话说：“一把钥匙开一把锁。”在具体的指导过程中，我们要具体分析情况后分别对待。如案例1：有一位父母双亡的学困生，靠穷困的祖母抚养。强烈的自尊心，使他在同学面前觉得抬不起头来。我们可以对他进行爱心教育，让他们受到集体教育后来抚慰他封闭的心灵。如案例2：有一位学困生因父亲盗窃入狱后，性情变得压抑、自卑。我们可以让他仔细观察，到底同学对他的态度如何。经过观察，让他认识到：也有一部分同学对他有看法，但是大部分同学喜欢他，并且引导他，只要自己不做坏事就行了。又如案例3：一位父母离异的学困生常欺侮同学（用刀子划人家），原因是：同学们常常笑他，他一见同学笑就生气。我们可以这样帮助他：要搞清同学们为什么笑？笑什么内容？从而使他认识到也有个别同学的笑不怀好意，但大多同学的笑是善意的。另外，告诉他笑是人的权利，不可能制止别人笑的权利。又如案例4：一位学困生对学习失去了信心，认为自己的学习成绩差是因为自己生得笨，这是无法改变的现实。于是，他自暴自弃，上课不认真听讲，课外不做作业，有时还逃学。这时，我们可以给他讲童第周和爱迪生的小时侯以及一些名人名家大器晚成的故事，告诉他，只要肯努力，学习成绩一定能提上去。这种充满爱心的引导教育，如春风化雨，能滋润学困生的心田，开启学困生的心灵之窗，解除他们的思想包袱，让他们在宽松、和谐、平等的学习环境中进行学习，促进学习效率的提高。（五）树立榜样，典型引路“榜样的力量是无穷的”，只有抓住个别突出困难的学生作为重点突破，才有可能起到“解剖麻雀”、“以点带面”的作用。比方说，可以请原先学习情况不佳、后来逐步转变的学生讲自己的成长史，使大家懂得人人都可以转化，懂得转化不仅要靠老师、同学的帮助，更需要自身的努力与毅力。平时，教师注意寻找学生的闪光点，发现点滴进步都予以鼓励。当困难学生看到原来与自己相仿的同学受到表扬时，心灵就会产生震动，从而激起自尊、自重、自强的欲望，就会走上不断争取成功的奋斗之路。当然，“学困生”的转化是一个系统工程，涉及学校、家庭、社会的许多方面，不可能毕其功于一役。随着基础教育课程改革的不断深入，“为了一切孩子的发展”这句话不再只是一句空洞的口号，而已越来越成为人们的共识。陶行知先生告诫我们：“在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有牛顿，在你的讥笑中有爱迪生。”在座的都是教育届的行家里手，对“学困生”的认识和转化一定都有独到的见解和心得，我今天如有讲得不对的地方，欢迎大家批评指正。